Badania mówią, że nauczyciele chętniej pracują indywidualnie. Wolą być zostawieni sami sobie niż angażować się we współpracę z innymi nauczycielami lub dyrektorem, i w związku z tym mają niewielki dostęp do pomysłów i strategii nauczania swoich kolegów. Dlaczego tak się dzieje? Dlaczego warto to zmieniać?
Co mówią badania?
Nie możemy zmarnować kolejnego ćwierćwiecza na zapraszanie i zachęcanie nauczycieli do współpracy. Nauczyciele pracują we wzajemnej izolacji. Zamknięci w sali lekcyjnej, swoim osobistym terytorium, mają niewielki dostęp do pomysłów i strategii nauczania wykorzystywanych przez swoich kolegów. Wolą być zostawieni sami sobie, niż angażować się we współpracę z innymi nauczycielami lub dyrektorem. Ich praktyka zawodowa spowita jest zasłoną prywatności i osobistej autonomii i nie jest przedmiotem wspólnych dyskusji czy analiz. W szkołach nie ma warunków sprzyjających współpracy i ciągłemu doskonaleniu się i tak naprawdę sama struktura szkół jest potężną siłą utrzymującą status quo.
Brzmi znajomo? To wnioski z badań Johna Goodlada dotyczących edukacji, opublikowane w Phi Delta Kappan w 1983 roku. Niestety od tego czasu do chwili obecnej, wyniki te zostały powtórzone i potwierdzone w niezliczonych badaniach. Powód utrzymywania się tej izolacji zawodowej – nie tylko nauczycieli, ale edukatorów w ogóle – jest stosunkowo prosty. Struktura i kultura organizacji, w których pracują, nie wspiera, nie wymaga, ani nawet nie oczekuje od nich współpracy.
Nie znalazłem ani jednego słownika, który definiowałby zawodowca (profesjonalistę) jako osobę, która może robić, co jej się podoba. Sytuacji nie zmienimy jedynie zachęcając nauczycieli do współpracy. Trzeba wymagać, by profesjonalna współpraca stała się częścią codziennej praktyki szkolnej.
Próby promowania współpracy między edukatorami nieuchronnie zderzają się z tą tradycją izolacji. Jej strażnicy argumentują, że autonomia zawodowa nauczyciela oznacza, że ma on pełną swobodę udziału lub wycofania się z dowolnego procesu współpracy. Wymóg takiej współpracy narusza jego prawo do pracy w pojedynkę i może skutkować jedynie „naciąganą kolegialnością”, a nie prawdziwą kulturą współpracy (Hargreaves 1991). Niektórzy krytycy usystematyzowanej współpracy podsuwają nawet teorię spiskową, głosząc, że wszelkie wysiłki zmierzające do wbudowania procesów współpracy w szkolną codzienność to sztuczka administracyjna, by zmusić nauczycieli do wykonywania poleceń innych i osłabić ich pozycję. Dlatego też zwolennicy woluntaryzmu (kierowania się tylko własną wolą – przyp. tł.) wszelkie starania, by nauczyciele pracowali wspólnie, opatrują zastrzeżeniem: „ale tylko jeśli zechcą”.
Szukałem słownika, który definiowałby „profesjonalistę” jako kogoś, kto ma swobodę postępowania zgodnie ze swoim wyborem. Nie znalazłem. Widzę odniesienia do zawodów, w których ludzie muszą wziąć udział w specjalistycznych szkoleniach po to, aby wejść w daną dziedzinę i oczekuje się od nich, że będą na bieżąco z praktykami stosowanymi w tej dziedzinie. Widzę odniesienia do wiedzy specjalistycznej i oczekiwania, że przedstawiciele danego zawodu będą przestrzegać pewnych standardów i etycznego kodeksu postępowania. Ale nie znajduję żadnego słownika, który określiłby profesjonalistę jako osobę, która może robić, co jej się podoba.
Profesjonalny nie znaczy autonomiczny
Czas spędzony na współpracy z kolegami uważa się za niezbędny do osiągnięcia sukcesu w większości profesji. Kiedy zawodowi piloci linii lotniczych przygotowują się do startu, koordynują swoją pracę z kontrolą ruchu lotniczego. Jeśli wieża informuje pilota, że ma się przemieścić na pas startowy 24L i jest czwarty w kolejce do startu, pilot, jako profesjonalista, nie może samodzielnie oświadczyć: „Wolę pas startowy 25 i odmawiam czekania”. Nie tylko oczekuje się, ale wręcz wymaga, współdziałania z innymi, by osiągnąć wspólny cel, czyli bezpieczny start.
Kancelaria reprezentująca nasz okręg szkolny, gdy byłem kuratorem, wymagała od wszystkich swoich prawników, by spotykali się raz na tydzień w celu omówienia wątków i strategii w sprawach przypisanych poszczególnym pracownikom. Odpowiedzialny za daną sprawę przedstawiał fakty i swoje przemyślenia na temat dalszego postępowania, zaś pozostali doradzali, sugerowali odpowiednie precedensy oraz dzielili się swoimi doświadczeniami i spostrzeżeniami. Udział w tych spotkaniach nie był opcjonalny. Ktoś mógłby powiedzieć, że ta kancelaria zmuszała swoich członków do udziału. Kancelaria uznała jednak, że wszyscy jej klienci powinni korzystać ze wspólnej wiedzy fachowej całej firmy, a nie tylko jednego prawnika, któremu przydzielono sprawę.
Kiedy nasz okręg szkolny przechodził poważny projekt budowlany, specjaliści zaangażowani w projekt zawsze pracowali jako zespół. Każdego tygodnia architekci, inżynierowie i kierownik budowy zbierali się na wspólnym spotkaniu, aby upewnić się, że realizują wspólny cel zgodnie z ustalonym planem. Śledzili postępy zgodnie z jasno określonymi kryteriami i monitorowali uzgodnione plany postępowania w celu identyfikacji i rozwiązywania problemów. Te spotkania nie były dobrowolne, można nawet powiedzieć, że członkowie byli zmuszeni w nich uczestniczyć.
Kiedy poddałem się kompleksowym badaniom lekarskim, jeden z lekarzy, który poznał moje częściowe wyniki, zalecił mi poddanie się natychmiastowej angioplastyce. Procedura szpitalna wymagała jednak sprawdzenia jego zalecenia przez dwóch innych specjalistów. Ci zapoznali się z wynikami, ale sprawdzili również dodatkowe informacje i na ich podstawie zespół stwierdził, że angioplastyka nie była konieczna, dopóki poddawałem sią alternatywnym metodom leczenia.
W każdym z tych przypadków specjalista powinien współpracować z innymi. Tak naprawdę, efektywna współpraca z innymi jest warunkiem przynależności do tych profesji. Z pewnością przedstawiciele wyżej wymienionych zawodów spędzają mnóstwo czasu pracując indywidualnie i autonomicznie. Pilot będzie działał samodzielnie podczas niektórych części lotu. Prawnik na sali sądowej musi być w stanie zareagować na nagłą sytuację. Inżynierowie, architekci i kierownicy budowy wracają do swoich indywidualnych obszarów działania, aby pracować nad zadaniami we wspólnym wysiłku ukończenia projektu. A kardiolog podejmie decyzje na podstawie swojej indywidualnej oceny.
Kiedy szkoły są zorganizowane tak, by wspierać kulturę współpracy w profesjonalnej (tu: nauczycielskiej – przyp. tł.) społeczności uczącej się, nauczyciele nadal zachowują ogromną swobodę. Przez większość dnia i tygodnia pracy, pracują w swoich klasach, starając się zaspokoić potrzeby swoich uczniów. Ale jednocześnie szkoła wbudowuje pewne procesy w codzienną praktykę swoich nauczycieli, by zapewnić, że współpracują w skoordynowany i systematyczny sposób, by wspierać swoich uczniów. Tak, jak w zawodach opisanych wyżej, nauczyciele pracują współzależnie w dążeniu do realizacji wspólnych zamierzeń i celów. Dzielą się między sobą wiedzą ekspercką, dzięki czemu jest ona dostępna dla wszystkich uczniów. Ustalają jasne kryteria i uzgodnione sposoby monitorowania postępów. Zbierają się i wspólnie analizują informacje dotyczące uczenia się uczniów, aby podejmować bardziej świadome decyzje i usprawniać swoją praktykę. Nie będą mieli możliwości zrezygnowania, ponieważ cała struktura szkoły będzie zaprojektowana w taki sposób, żeby zapewnić współpracę między nauczycielami.
Ciężar dowodów
Profesjonaliści podejmują decyzje na podstawie dowodów, wskazujących najbardziej obiecującą strategię zaspokojenia potrzeb tych, którym służą. Właśnie to czyni ich profesjonalistami, że dowody są ważniejsze niż odwołanie do bezmyślnego przyzwyczajenia („zawsze tak robiłem”) lub osobistych preferencji („Lubię to robić właśnie w taki sposób”). Zastosujmy zatem standard „ciężaru dowodów” do pytania: „Czy szkoły najlepiej służą swoim uczniom, kiedy nauczyciele współpracują ze sobą, czy też kiedy każdy nauczyciel może zdecydować się na pracę w pojedynkę?”
Organizacje zawodowe. Prawie wszystkie organizacje zawodowe w edukacji, w tym National Education Association ( największy związek zawodowy w Stanach Zjednoczonych. Reprezentuje nauczycieli szkół publicznych i inny personel pomocniczy, wykładowców i pracowników szkół wyższych i uniwersytetów, edukatorów na emeryturze i studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela i American Federation of Teachers (American Federation of Teachers (AFT) – jest drugim co do wielkości związkiem zawodowym nauczycieli w USA), poparły założenie, że nauczyciele powinni współpracować. Ponadto organizacje wspierające, takie jak National Commission on Teaching and America’s Future [Narodowa Komisja ds. Nauczania i Przyszłości Ameryki] (NCTAF), również wzywają nauczycieli do pracy w charakterze członków nauczycielskiej społeczności uczącej się. Prezes NCTAF napisał:
„Nauczanie wysokiej jakości nie jest indywidualnym osiągnięciem, jest wynikiem kultury współpracy, która napędza nauczycieli by łączyli wysiłki i poprawiali uczenie się uczniów ponad to, co mogliby osiągnąć samodzielnie. Pomysł, że pojedynczy nauczyciel, pracujący samotnie, może wiedzieć i robić wszystko, aby zaspokoić różnorodne potrzeby edukacyjne 30 uczniów każdego dnia w ciągu roku szkolnego, rzadko się sprawdzał i na pewno nie zaspokoi potrzeb uczniów w przyszłości” (Carroll 2009: 13).
Organizacje zawodowe doradziły dyrektorom, że jednym z ich kluczowych obowiązków i podstawową strategią poprawy osiągnięć uczniów jest budowanie zdolności personelu do uczestnictwa w nauczycielskiej społeczności uczącej się. Opowiadając się za współpracą nauczycieli, ani dyrektorski, ani nauczycielski związek zawodowy nie dodał zastrzeżenia: „ale tylko jeśli zechcą”.
Badania. Istnieje obfitość badań łączących wyższy poziom osiągnięć uczniów z nauczycielami, którzy pracują w kulturze współpracy nauczycielskiej społeczności uczącej się. Ostatnie badania szkół i okręgów szkolnych, które poprawiły dwukrotnie osiągnięcia uczniów, zakończyły się następującymi wnioskami: „co nie powinno dziwić, rezultatem licznych i różnorodnych działań była profesjonalna, nastawiona na współpracę kultura szkoły, którą często określa się dziś jako „nauczycielską społeczność uczącą się” (Odden and Archibald 2009: 78)
Badania najlepszych systemów szkolnych na świecie wykazały, że szkoły w tych systemach koncentrowały się na zapewnieniu „wysokiej jakości, współpracującego, skoncentrowanego na pracy rozwoju zawodowego”, charakterystycznego dla „nauczycielskich społeczności uczących się”, w których nauczyciele współpracują ze sobą, aby pomagać sobie nawzajem w doskonaleniu pracy w klasie (Barber and Mourshed 2009: 30). W najbardziej wszechstronnym badaniu czynników wpływających na kształcenie szkolne, jakie kiedykolwiek przeprowadzono, stwierdzono, że najskuteczniejszą strategią pomagającą uczniom w nauce na wyższych poziomach jest zapewnienie współpracy nauczycieli w zespołach, Współpraca ta ma na celu ustalenie, jaką podstawową wiedzę muszą zdobyć wszyscy uczniowie; zebranie dowodów na uczenie się uczniów poprzez ciągły proces oceniania oraz wykorzystanie tych dowodów uczenia się uczniów, żeby omówić, ocenić, zaplanować i udoskonalić własne nauczanie (Hattie 2009).
Przydatnym ćwiczeniem dla szkoły lub okręgu szkolnego, który twierdzi, że jego celem i priorytetem jest pomoc uczniom w nauce na wysokim poziomie, jest zebranie wszystkich dostępnych dowodów potwierdzających ideę, że uczniowie uczą się lepiej, jeśli nauczyciele pracują w pojedynkę. Jednocześnie, niech zbiorą wszystkie dowody potwierdzające, że uczniowie uczą się na wyższych poziomach, gdy nauczyciele współpracują jako członkowie zespołów. Strona internetowa www.allthingsplc.info zawiera konkretne cytaty organizacji i badaczy, którzy doszli do wniosku, że szkolna kultura współpracy podnosi osiągnięcia uczniów. Nie jestem w stanie wymienić badań wskazujących, że uczniowie uczą się na wyższych poziomach, gdy nauczyciele pracują w pojedynkę, ponieważ nie znam żadnych.
Jeśli przegląd dowodów z badań wskazuje, że szkoła odniesie większy sukces, jeśli jej członkowie będą współpracować, a nie działać w pojedynkę, należy stworzyć struktury wspierające współpracę, a wszyscy członkowie personelu powinni być zobowiązani do uczestnictwa. Pragnienie jednostki do pracy w pojedynkę nie jest ważniejsze od profesjonalnego obowiązku, by stosować najskuteczniejszą znaną praktykę w danej dziedzinie.
Fakt, że szkoły tworzą infrastrukturę zapewniającą współpracę nauczycieli w zespołach, nie wyklucza możliwości tworzenia przez nich dodatkowych, dobrowolnych społeczności współpracujących. Wielu edukatorów używa technologii do tworzenia wirtualnych społeczności opartych na wspólnych zainteresowaniach. Jednakże, te dobrowolne społeczności nie powinny zastępować struktur i kultur szkolnych, w których wspólna i współzależna praca jest normą.
Tylko to, czego chcemy
Następstwem trzymania się zasady woluntaryzmu jest przekonanie, że jeśli nauczyciele współpracują w zespołach, każdy taki zespół musi mieć autonomię w określeniu, czym będzie się zajmował. Zagadnienie to przedstawia się jako kwestię władzy – kto decyduje, nad czym będziemy razem pracować? W dojrzałej, profesjonalnej nauczycielskiej pracy nastawionej na wspólne dążenie do jak najlepszego zaspokojenia potrzeb uczniów i nauczycieli, bardziej trafnym pytaniem jest: Czy zgadzamy się, że celem naszej współpracy jest poprawa naszej praktyki zawodowej i uczenie się naszych uczniów? Czy zdajemy sobie sprawę, że trzeba odpowiedzieć na pewne kluczowe pytania, jeśli chcemy osiągnąć ten cel? Czy możemy wykazać się dyscypliną, aby skupić się na właściwej pracy?
Skupienie się na właściwej pracy
Współpraca jest środkiem do celu. Sama współpraca nie poprawi szkoły, a jeśli mamy toksyczną kulturę szkolną, zapewnienie nauczycielom czasu na współpracę prawdopodobnie wzmocni negatywne aspekty tej kultury i zaowocuje serią skarg. Spotkania zespołu, które koncentrują się na brakach u uczniów, ulepszaniu strategii karania uczniów łamiących szkolne zasady lub ustalaniu, kto załatwi formalności z załatwianiem wycieczki, nie poprawią osiągnięć uczniów, a jednak w wielu szkołach to właśnie tego typu tematy dominują dyskusje nauczycieli. Zapewnienie nauczycielom przestrzeni i czasu na współpracę nie poprawi sytuacji szkół, jeśli ten czas i przestrzeń nie zostaną wykorzystane do właściwej pracy.
Czym jest ta właściwa praca? Jako członkowie zespołów i uczestnicy nauczycielskiej społeczności uczącej się nauczyciele pracują wspólnie, aby stworzyć obowiązujący i realny program nauczania, który zapewni wszystkim uczniom dostęp do tej samej podstawowej wiedzy i umiejętności niezależnie od tego, który nauczyciel będzie ich uczył. Zespół śledzi proces uczenia się uczniów wykorzystując wspólnie ustalone sposoby oceniania kształtującego. Następnie zespół wspólnie analizuje dowody na uczenie się uczniów i wykorzystuje te informacje w celu poprawy praktyki zawodowej poszczególnych członków i zbiorowej skuteczności zespołu. Gdy członkowie zespołu przyglądają razem się faktycznym dowodom wskazującym na przyrastanie u uczniów wiedzy i umiejętności, które uznali za niezbędne, na podstawie sposobów oceniania, co do słuszności których się wspólnie zgodzili, są w stanie uczyć się od siebie nawzajem i stale zwiększać swoją zdolność do zaspokajania potrzeb swoich uczniów.
Wreszcie, w nauczycielskiej społeczności uczącej się, szkoła tworzy długoterminowy proces, który zapewnia uczniom borykającym się z trudnościami dodatkowy czas i wsparcie w nauce. Zamiast kontynuować loterię edukacyjną, gdzie los ucznia, który napotyka trudności, zależy niemal wyłącznie od indywidualnego nauczyciela, szkoła podejmie wielopoziomową, skoordynowaną i zbiorową reakcję, żeby udzielić wsparcia takiemu uczniowi.
Szkołom zaangażowanym w wyższy poziom uczenia się zarówno uczniów, jak i dorosłych nie wystarczy fakt, że spotkania nauczycieli odbywają się regularnie. Wiedzą, że odpowiedź na pytanie „ale nad czym będziemy współpracować” jest tak istotna, że nie można je pozostawić do uznania każdego zespołu. Nauczyciele w tych szkołach wspólnie określą właściwe obszary pracy i zapewnią systemowe wsparcie, by zespoły koncentrowały swoje wysiłki na sprawach poprawiających uczenie się uczniów.
Potężne pomysły mogą być mylnie zastosowane
Koncepcja kultury nauczycielskiej społeczności uczącej się jest potężna, ale podobnie jak wszystkie potężne koncepcje, może być źle zastosowana.
Szkoły mogą tworzyć sztuczne zespoły, zamiast rzeczywiście działających. Nauczyciele mogą usprawiedliwić słabe osiągnięcia uczniów, zamiast opracowywać strategie poprawy ich uczenia się. Zespoły mogą koncentrować się na kwestiach niezwiązanych z uczeniem się uczniów. Dogadywanie się w zespole sobie może być ważniejsze niż uzyskiwanie rezultatów. Administratorzy mogą mikro-zarządzać procesem w sposób, który nie buduje zbiorowej zdolności do działania (ang. collective capacity), lub mogą wymagać współpracy, nie zapewniając czasu, wsparcia, warunków, zasobów i przejrzystości, które są kluczowe dla sukcesu zespołów.
Utworzenie nauczycielskiej społeczności uczącej się jest trudne, ale to nie oznacza, że edukatorzy powinni odrzucić tę koncepcję lub pozwolić poszczególnym osobom z niej rezygnować. Jeśli mają być członkami zawodu, nauczyciele muszą współpracować w dobrej wierze, aby rozwinąć swoją zbiorową zdolność skutecznego wdrażania tej potężnej koncepcji. Minęło ponad ćwierć wieku, odkąd Goodlad ostrzegał, że przełamanie tradycji izolacji nauczycieli będzie wymagało czegoś więcej niż zaproszenia. Musimy zrobić coś więcej niż nawoływać ludzi do współpracy.
Aby tworzyć szkoły, w których współzależność i współpraca są nową normą, musimy stworzyć struktury i kultury, które wbudowują współpracę w codzienną praktykę naszych szkół, zapewnić, że wspólne wysiłki koncentrują się na właściwej pracy i wspierać edukatorów którzy budują swoją zdolność do współpracy, a nie w działają w pojedynkę.
BIBLIOGRAFIA
Barber Michael, Mourshed Mona: Shaping the Future: How Good Education Systems Can Become Great in the Decade Ahead. Report on the International Education Roundtable, Singapore: McKinsey & Co., July 7, 2009. www.mckinsey.com/locations/southeastasia/knowledge/Education_Roundtable.pdf.
Carroll Tom: The Next Generation of Learning Teams, Phi Delta Kappan 91, no. 2 (October 2009): 8-13. Abstract/FREE Full Text
Hargreaves Andrew: Contrived Congeniality: The Micropolitics of Teacher Collaboration w: Politics of Life in Schools: Power, Conflict, and Cooperation, ed. Blase Joseph: 46-72. Thousand Oaks, California Sage, 1991.
Hattie John: Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, New York: Routledge, 2009 (polskie wydanie: www.civitas.com.pl)
Odden Allen R., Archibald Sarah: Doubling Student Performance… and Finding the Resources to Do It, San Francisco: Corwin Press, 2009.
Artykuł został przetłumaczony w ramach programu “Szkoła ucząca się”.
Autor: Rick DuFour – amerykański autor materiałów edukacyjnych i doradca ds. wdrażania koncepcji profesjonalnej społeczności uczącej się w szkołach i okręgach szkolnych
© 2011, Rick DuFour.
