Artykuł
Na początek spróbujmy sobie przypomnieć dowolną sytuację związaną z procesem edukacyjnym, w jakiej uczestniczyliśmy jako osoby uczące się. Dobrym przykładem może być kształtowanie umiejętności w ramach wybranej dyscypliny sportowej. Jak zachowuje się wówczas trener/ instruktor? Wydobywa na światło dzienne i wzmacnia dobre nawyki, koryguje błędy, daje szczegółowe wskazówki dotyczące np. technik ułożenia ciała zwiększających efektywność naszego ruchu. Na ile byłby skuteczny, gdyby zamiast postępować w opisany powyżej sposób, kierował do nas jedynie komunikaty typu dostatecznie, dobrze, bardzo dobrze? A do tego właśnie ogranicza się często informacja, jaką w szkole uzyskują uczniowie podczas zdobywania kluczowych umiejętności, które będą miały wpływ na jakość ich całego życia.
Dlaczego informacja zwrotna?
Informacja zwrotna powinna być przede wszystkim informacją właśnie. Nie oceną, opinią, pochwałą czy krytyką, ale dążącym do obiektywizacji komunikatem o mocnych stronach danego wytworu (wypracowania, eksperymentu, odpowiedzi ustnej, projektu, nagrania…) ucznia oraz o błędach, jakie popełnił. Obiektywizm zapewniają kryteria sukcesu, do których bezpośrednio odnosi się informacja zwrotna, znane uczniom przed przystąpieniem do realizacji zadania, a niekiedy ustalone wspólnie z nimi. Informacja zwrotna (ocena kształtująca) zawiera również konkretne wskazówki, jak wyeliminować błędy oraz sugestie dotyczące kolejnego kroku (kolejnych kroków) na drodze doskonalenia danej umiejętności.
Efektywna informacja zwrotna jest rzeczowa (oparta na faktach), odnosi się do pracy ucznia lub procesu uczenia się, a nie do osoby, jest napisana zrozumiałym, dostosowanym do wieku odbiorcy językiem, zaprasza ucznia do podjęcia dialogu z nauczycielem. W odróżnieniu od oceny sumującej (stopnia, procentów, systemu znaków) wspiera proces uczenia się, a nie go podsumowuje.
Dlaczego warto stosować informację zwrotną? Najprościej na to pytanie odpowiedzieć – bo działa. Potwierdzają to właściwie wszystkie badania edukacyjne, a John Hattie szacuje średnią wielkość efektu informacji zwrotnej na „0,79, czyli dwa razy więcej niż średni wpływ wszystkich zebranych działań edukacyjnych” (Hattie 2012, s. 210). Oznacza to, iż zastosowanie informacji zwrotnej daje uczniom dwukrotnie większą szansę na sukces niż wykorzystanie przez nauczyciela innych technik i strategii.
Ocena kształtująca zapewnia nie tylko szybki przyrost wiedzy i umiejętności, ale także pozwala nauczycielowi śledzić realne postępy uczniów oraz wspólnie z nimi świętować sukcesy (por. Marzano 2007, s. 15). Buduje w efekcie bardziej partnerskie relacje w klasie i umożliwia uczniom przejęcie odpowiedzialności za własny proces uczenia się (to od nich tak naprawdę zależy, na ile zaangażują się w poprawę i na jakim poziomie ostatecznie opanują daną umiejętność).
I wreszcie ostatni argument na rzecz oceny kształtującej – obowiązujące w Polsce prawo oświatowe. Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 3 sierpnia 2017 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych stwierdza bowiem w par. 12: „Ocenianie bieżące z zajęć edukacyjnych ma na celu monitorowanie pracy ucznia oraz przekazywanie uczniowi informacji o jego osiągnięciach edukacyjnych pomagających w uczeniu się, poprzez wskazanie, co uczeń robi dobrze, co i jak wymaga poprawy oraz jak powinien dalej się uczyć.” Czyż nie brzmi to dokładnie jak definicja informacji zwrotnej?
Co przeszkadza?
Skoro informacja zwrotna wydaje się najbardziej naturalnym sposobem wspierania ucznia w procesie uczenia się, rodzi się pytanie, dlaczego nie jest bardziej powszechnym narzędziem edukacyjnym w polskich szkołach.
Pierwszy powód wydaje się oczywisty: to przede wszystkim praco- i czasochłonność oceniania kształtującego. Zarówno dokładna analiza pracy ucznia w odniesieniu do kryteriów, jak i sama redakcja informacji zwrotnej zajmuje na pewno znacznie więcej czasu niż wystawienie oceny sumującej.
Z tym faktem trudno polemizować, na szczęście nauczyciele praktycy stosujący informację zwrotną na co dzień w swojej pracy znaleźli wiele sposobów – choćby częściowego – poradzenia sobie z tą trudnością (https://www.ceo.org.pl/sites/beta.serwisceo.nq.pl/files/news-files/zeszyt_dzielmy3_-_informacja_zwrotna.pdf). Może w tym pomóc na przykład wykorzystywanie tabel, skrótów i symboli (por. Sterna 2016, s. 86) czy zwiększenie roli samooceny i oceny koleżeńskiej (traktowanie ich jako pełnowartościowych informacji zwrotnych dla ucznia).
Zaryzykuję jednak stwierdzenie, że znacznie ważniejsze niż obiektywne przeszkody są przekonania nauczycieli i rodziców, które każą im sceptycznie podchodzić do oceniania kształtującego, a bezkrytycznie – do stopni.
Można by je zwerbalizować następująco:
• Stopnie dają rzetelną wiedzę o poziomie umiejętności mojego ucznia/dziecka.
• Stopnie są jedyną możliwością przekazania informacji o postępach mojego ucznia/dziecka.
• Lęk przed negatywną oceną najlepiej motywuje do pracy.
• Za dobrze wykonaną pracę należy się nagroda w postaci pozytywnej oceny.
• Rywalizacja między uczniami powoduje, że efektywniej się uczą.
• Szkoła nie może funkcjonować bez stopni, są one jej integralną częścią.
Robert Dilts, twórca teorii poziomów neurologicznych, odkrył, iż działanie ludzi może być interpretowane na uporządkowanych hierarchicznie poziomach: środowiska, zachowań, umiejętności, przekonań i wartości, tożsamości oraz duchowości. Jakie to ma znaczenie dla informacji zwrotnej w szkole?
Wydawać się może na pozór, iż chodzi jedynie o wprowadzenie do kultury organizacyjnej danej placówki nowego zachowania, czyli ograniczenia stopni na rzecz oceny kształtującej. Sprawa jest jednak znacznie bardziej skomplikowana, o powodzeniu tego przedsięwzięcia zadecydują bowiem najprawdopodobniej wartości i przekonania osób, które zachowanie to mają zaimplementować. Skoro „nasze wartości i przekonania wzmacniają lub osłabiają nasze działanie” (Krawczyńska-Zaucha 2015, s. 127), nie zawsze uświadomione przeświadczenia nauczycieli dotyczące ocen, przebiegu procesu uczenia się czy działania szkoły jako instytucji mają realny wpływ na ich decyzję o podjęciu bądź nie wysiłku wprowadzenia informacji zwrotnej do własnej praktyki.
Teoria Diltsa tłumaczy zatem, dlaczego zmiana w szkole (a jest nią na pewno wprowadzenie oceniania kształtującego) napotyka na opór nauczycieli. Nie chodzi tylko o konieczność modyfikacji swoich zachowań czy nabycia nowych umiejętności, cały proces przebiega głębiej, właśnie na poziomie wartości i przekonań. Ich siła jest trudna do przecenienia, to one właśnie napędzają sprzeciw wobec nowych rozwiązań oraz ich kontestację. Uzmysłowienie sobie tego faktu pomaga, po pierwsze, zrozumieć nauczycieli, a po drugie – świadomie z nimi pracować.
Historia jednego przypadku
Jestem nie tylko dyrektorką szkoły, ale przede wszystkim nauczycielką języka polskiego, a także trenerką Centrum Edukacji Obywatelskiej, które od 2003 r. wprowadza ocenianie kształtujące do polskich szkół.
Historia mojej przygody z informacją zwrotną, której udzielam w głównej mierze do różnych form wypowiedzi pisemnej, pokazuje, że znalezienie najlepszego dla siebie sposobu udzielania uczniom IZ wymaga czasu, cierpliwości i… nieprzywiązywania się do poznanych czy wymyślonych przez siebie rozwiązań warsztatowych.
Początkowo moje informacje zwrotne miały formę listów pisanych do uczniów – takie narzędzie poznałam na pierwszym szkoleniu z oceniania kształtującego. Zawsze wykorzystywałam komputer i wklejałam IZ do zeszytów uczniów, co pozwalało mi kopiować części tekstu oraz wklejać je do różnych informacji zwrotnych.
W drugim etapie przekazywałam swój komentarz do pracy w formie tabeli, która zawierała poszczególne kryteria oraz graficzną informację o stopniu ich realizacji (system plusów i minusów), a także szczegółowe uwagi. Przed przystąpieniem do poprawy uczniowie zaznaczali to kryterium, nad którym najbardziej chcieli się skupić przy drugiej redakcji tekstu. Rozdawałam uczniom komentarze i prosiłam o samodzielne wklejenie ich do zeszytów.
W tej chwili używam dwóch kolorów długopisów/ markerów: jednym zaznaczam szczególnie wartościowe fragmenty pracy, drugim – zdania wymagające poprawy. Dopisuję uwagi przy konkretnym zdaniu/ akapicie, wykorzystując strzałki, zakreślenia i inne elementy graficzne. Spostrzeżenia odnoszące się do poszczególnych kryteriów odnotowuję ręcznie przy każdym z nich, przy czym w przypadku pełnej realizacji ograniczam się jedynie do dwóch plusów lub uśmiechniętego emotikonu, bez tekstu.
Zawsze staram się podsumować komentarz co najmniej jednym bardziej spersonalizowanym zdaniem, motywującym ucznia do wysiłku.
Dostrzegam wiele zalet ostatniego rozwiązania:
• zmniejszenie czasochłonności informacji zwrotnej,
• większa czytelność IZ dla uczniów (wniosek na postawie ich wypowiedzi),
• możliwość koncentracji na konkretach i szczegółach (wcześniej uczniom trudno było odnaleźć fragmenty wymagające ich interwencji),
• skupienie uwagi uczniów poprzez zastosowanie prostych znaków graficznych,
• pokazywanie uczniom wartości nielinearnego tekstu (bardzo przydatne przy nauce notowania).
Czy to rozwiązanie jest idealne i ostateczne? Nie – ostatnio dostrzegłam, że niewystarczająco zachęcam uczniów do samodzielności i pogłębiania ich myślenia. Zamierzam udoskonalić ten obszar poprzez pytania otwarte dotyczące „procesów, które zaszły, by coś zrobić lub wykonać zadanie” oraz „monitorowania przez ucznia własnych procesów uczenia się” (Hattie 2015, s. 216-217).
Pragnę podkreślić, iż opisana modyfikacja narzędzi wymagała ode mnie wyjścia poza strefę komfortu: komentarze wydawały mi się mniej dopracowane, zawierały skreślenia, a mój charakter pisma pozostawiał wiele do życzenia. A jednak ta forma lepiej służyła moim uczniom! Sprawdziła się zatem stara zasada, mniej znaczy więcej.
Co sprawiło, że byłam gotowa wypróbowywać różne rozwiązania? Właśnie przekonanie, że informacją zwrotną wspieram proces uczenia się moich uczniów, a optymalizacja jej formy pomoże mi robić to efektywniej. Z tym przekonaniem nie wchodziłam jednak do swojej pierwszej klasy, ba! – nie miałam go nawet, gdy zaczynałam pierwsze próby z ocenianiem kształtującym dobrych kilka lat później. Rozmowy z uczniami, lektury, a przede wszystkim spotkania z nauczycielami i nauczycielkami, którzy dzielili się ze mną swoimi refleksjami o procesie uczenia się – to wszystko zaowocowało zmianą mojego myślenia, że należy wystawiać ocenę za każdą aktywność ucznia.
Cały materiał dostępny w Niezbędniku o Ocenianiu Kształtującym, Dyrektor Szkoły, maj 2019 http://www.czasopisma.wolterskluwer.pl/dyrektor-szkoly/zawartosc-numerow/1635-dyrektor-szkoly-5-2019
o Autorce
Joanna Kostrzewa – dyplomowana nauczycielka języka angielskiego i polskiego w Szkole Podstawowej im. Wincentego Pola w Stawiszynie, trenerka i mentorka kursów internetowych w Centrum Edukacji Obywatelskiej w Warszawie. W codziennej pracy z uczniami stosuje ocenianie kształtujące, TIK, pracę metodą projektu, dramę.
