Artykuł
Co to znaczy, że ktoś nauczył się czegoś „głęboko”? Jak pomóc uczniom nadawać znaczenia treściom, by mogli je utrwalać i stosować w nowych sytuacjach?
Będąc nauczycielami zetknęlismy się niejeden raz z tym, że nasi uczniowie czegoś się nauczyli, zdali test (często bardzo dobrze) i zaraz potem szybko o tym zapomnieli. Czy to dlatego, że informacja nie była dla nich ważna? Albo nauczyli się jej tylko na pamięć? Być może ich uczenie się było tylko powierzchowne, a oni sami tak naprawdę nigdy nie zrozumieli zagadnienia, którego się uczyli.
Kognitywiści takie uczenie się określają jako bezwładną wiedzę i przeciwstawiają ją głębokiemu uczeniu się, czyli wiedzy i umiejętnościom, które przetrwały i są wykorzystywane w nowych sytuacjach i kontekstach.
Co decyduje o głębokim uczeniu się naszych uczniów i uczennic?
Jeśli naszym celem jest głębokie i trwałe uczenie się, musimy pamiętać o tym, że zmienia się rola nauczycielki i nauczyciela. I tak z „mędrca na scenie”, czyli osoby dostarczającej informacje i modelującej umiejętności, staje się „przewodnikiem z boku”, który jedynie ułatwia młodym ludziom tworzenie znaczeń.
Zmiana tej roli jest niezbędna, jeśli zgodzimy się, że:
- efektem głębokiego uczenia się ma być trwałe zrozumienie ważnych idei i procesów,
- ich zrozumienie jest wyłącznie po stronie ucznia i jest ono konstruowane w jego umyśle poprzez samodzielne i aktywne tworzenie znaczeń,
- jako nauczyciele nie możemy tego zrozumienia przekazać – naszym zadaniem jest jedynie ułatwienie uczniom zrozumienia treści oraz wsparcie w jej przetwarzaniu.
Siedem „zdolności myślenia” (thinking skills)
Jay McTighe i Harvey F. Silver, autorzy książki Teaching for Deeper Learning, wyróżnili siedem „zdolności myślenia”, które są jednocześnie sposobami uczenia się i sprzyjają aktywnemu tworzeniu znaczeń. Są to:
- uogólnianie i tworzenie pojęć,
- notowanie i podsumowywanie poznawanych treści,
- porównywanie zjawisk i procesów,
- głębokie, aktywne czytanie,
- przewidywanie, stawianie pytań i hipotez,
- wizualizowanie i szukanie graficznych przedstawień,
- przyglądanie się różnorodnym perspektywom.
Systematyczne rozwijanie i korzystanie przez uczniów z tych zdolności:
- ułatwia porządkowanie i analizowanie informacji w celu lepszego ich selekcjonowania i zapamiętywania,
- sprzyja aktywnemu tworzeniu znaczeń, które prowadzi do głębszego zrozumienia pojęć, procesów i idei,
- rozwija zdolność do stosowania lub przenoszenia wiedzy i umiejętności w nowe sytuacje zarówno w szkole, jak i poza nią.
Dlaczego warto rozwijać „zdolności myślenia”?
Istnieje wiele umiejętności oraz strategii, które mogą wspierać tworzenie znaczeń i zrozumienie poznawanych treści (np. zadania edukacyjne, w tym interdyscyplinarne, pogłębiające uczenie się – więcej na ten temat przeczytacie w artykułach Małgorzaty Ostrowskiej Co warto wiedzieć o zadaniach angażujących i pogłębiających uczenie się oraz zespołu „Szkoła dla innowatora” Jak wprowadzać interdyscyplinarność w szkole?).
Wskazane wyżej „zdolności myślenia” są wartościowe z kilku powodów. Oto one:
- Po pierwsze, stanowią podstawę dobrego myślenia w szkole, w pracy i w życiu. Są elementem bardziej złożonych form rozumowania, takich jak argumentowanie, dociekanie i projektowanie.
- Po drugie, posiadanie tych zdolności lub ich nieposiadanie różnicuje uczniów. Ci, którzy odnieśli sukces, są w stanie sprostać wymaganiom właśnie dlatego, że mają rozwinięte te zdolności. Uczniom, którzy borykają się z wyzwaniami w nauce, zwykle wielu z nich brakuje.
- Po trzecie, uczniowie często są niedouczeni w zakresie tych zdolności. Rzadko nauczyciele uczą ich bezpośrednio na lekcji, są tzw. „ukrytymi umiejętnościami sukcesu akademickiego”. Tymczasem właśnie ich wzmacnianie determinuje to, jak rozwija się u uczniów zdolność reagowania w innych kontekstach oraz gotowość do podjęcia dalszej edukacji.
- Po czwarte, są uniwersalnym sposobem na poprawę osiągnięć i zwiększenie sukcesu uczniów, niezależnie od etapu edukacyjnego czy nauczanego przedmiotu.
- Po piąte, są długotrwale użyteczne zarówno dla nauczycieli, jak i uczniów. Jako narzędzie codziennej pracy prowadzą do głębszego zrozumienia podstawowych treści; jako rezultat uczenia się tworzą zestaw kompetencji, z których uczennice i uczniowie mogą korzystać przez całe życie, nie tylko w szkole.
Jak mogę rozwijać w klasie zdolności wspierające głębokie uczenie się?
W publikacji Teaching for Deeper Learning omówione zostały praktyczne narzędzia i strategie, które pozwalają nie tylko rozwijać i wykorzystywać „zdolności myślenia” w systematycznym, efektywnym i atrakcyjnym dla młodych ludzi formacie lekcji; są także praktycznym sposobem docierania do tego, co się dzieje w czasie uczenia się w umysłach naszych uczniów i uczennic.
W polskich szkołach stosuje się często technikę robienia krótkich notatek i podsumowań, np. uczniowie opracowują w kilku punktach treść filmiku pokazanego na lekcji albo przed nią (odwrócona lekcja). Praktyką rozwijająca tę zdolność jest np. prowadzenie „OK zeszytu”, w którym to uczniowie i uczennice decydują, w jaki sposób porządkują zdobywane informacje oraz ćwiczą nowe umiejętności.
Inna metodą jest głębokie czytanie, czyli czytanie ze zrozumieniem oraz interpretacja całości lub części tekstu – wiele takich przykładów można znaleźć w dobrych podręcznikach i ćwiczeniach, a naprawdę świetne z tego punktu widzenia są zadania PISA, jak choćby wiązki zadań „Macondo” czy „Wyspa Wielkanocna” z 2018 roku (raport z badania PISA 2018 – s. 110 – 127).
Także porównywanie zjawisk, pojęć czy procesów, w tym szukanie podobieństw i różnic zachęca do aktywnego tworzenia znaczeń. Czym różni się demokracja większościowa od konstytucyjnej? Rewolucja przemysłowa od rewolucji technologicznej, której dziś jesteśmy świadkami? DNA od RNA i co to jest właściwie to mRNA?
Jeszcze bardziej zaawansowanymi formami trwałego uczenia się jest szukanie analogii i wykorzystywanie metafor. Czasem wystarczy tylko samo nazwanie zjawiska przy pomocy obrazowej przenośni, by lepiej je zrozumieć, zapamiętać i stworzyć w głowie „schemat” poznawczy. Może to być na przykład posłużenie się analogią pomiędzy falą na wodzie i falą głosową, a nawet świetlną (z zastrzeżeniem korpuskularno-falowej natury światła) albo użycie metafory węża, który zjada własny ogon (podobno przyśnił się Kekoulemu, gdy próbował wymyślić, jak może wyglądać cząsteczka benzenu) – pomaga pojąć istotę wiązań w wielu substancjach organicznych.
Kolejne propozycje to wizualizacja i szukanie obrazowych przedstawień omawianych zjawisk oraz tworzenie ich graficznych reprezentacji – może to dotyczyć zarówno obiegu wody w przyrodzie, jak i przebiegu bitwy pod Salaminą.
Eksperci zachęcają także do patrzenia na świat z kilku różnych perspektyw oraz budowania relacji emocjonalnej między uczniem, a tym czego się uczy. I znowu, może to mieć miejsce na lekcji języka polskiego, gdzie przeprowadza się stosunkowo często oceny (począwszy od „Antygony”, a skończywszy na „Władcy pierścieni”), ale także na historii (powstanie styczniowe z perspektywy szlachty, chłopów i Żydów), wiedzy o społeczeństwie (prawica i lewica wobec in vitro), ale także… biologii (np. ekosystem z punktu widzenia różnych gatunków żyjących w nim roślin i zwierząt).
Głębszemu uczeniu się sprzyja stawianie pytań i hipotez badawczych, a także przewidywanie tego, co się może wydarzyć – czy to w trakcie przeprowadzania eksperymentu z fizyki z podgrzewaniem suszarką powietrza w torbie plastikowej, czy podczas serii rzutów monetą, a nawet wtedy, gdy rozmawia się o kryzysie klimatycznym czy zastanawia się nad wynikiem nadchodzących wyborów.
Ważną rolę w głębokim uczeniu się mają kluczowe pytania wykorzystywane w trakcie lekcji, czyli takie, które są otwarte, skoncentrowane na ogólnych pojęciach, a nie szczegółowych faktach, mają na celu stymulowanie myślenia, wywoływanie dyskusji i debaty oraz dalszych dociekań. Pytanie kluczowe mają „budzić umysł”, a nie go „wychowywać ”czy„ trenować’ (np. Jak to, gdzie żyjemy, wpływa na to, jak żyjemy?). Sformułowane w przyjaznym języku oraz umieszczone w widocznym miejscu nie tylko przypominają, co jest najważniejsze, lecz także angażują adekwatnie do poziomu zaawansowania i doświadczeń uczniów. Powinny im towarzyszyć pytania uzupełniające, aby podtrzymać i skłonić uczniów do myślenia (np. Jakie masz na to dowody? Jaki jest inny pomysł? Co byś powiedział komuś, kto się nie zgadza?). Ponieważ edukacja ma na celu zaangażowanie uczniów i uczennic w tworzenie znaczeń i rozwijanie samodzielności, warto ich też zachęcać do opracowywania własnych pytań.
Uniwersalną strategią jest także uogólnianie, szukanie prawidłowości lub schematów, według których coś następuje. Można to robić na podstawie doświadczenia (np. co sprzyja wzrostowi rośliny), obserwacji (np. ruchu słońca na niebie), analizy danych (np. demograficznych) albo lektury tekstu (np. o historii praw wyborczych).
Przykłady narzędzi i strategii pochodzą z publikacji Edukacja w punkcie zwrotnym , a ich autorką jest Alicja Pacewicz. Publikacja wydana zostanie nakładem Edukacyjnej Fundacji im. Romana Czerneckiego.
Dlaczego tak trudno wprowadzić głębokie uczenie się do szkół?
Choć wszyscy nauczyciele i nauczycielki chcą, by ich uczniowie uczyli się w sposób pogłębiony i umieli wykorzystać zdobytą wiedzę oraz umiejętności do rozwiązywania nowych, niestandardowych problemów, doświadczenie „głębokiego uczenia się” nie jest wcale takie częste – nie tylko zresztą w polskich szkołach.
Badacze procesów uczenia się zgodnie twierdzą, że jednym z powodów jest przeładowanie programów nauczania, podręczników i zajęć lekcyjnych szczegółowymi wiadomościami. Eksperci ostrzegają, że próba uczenia o wszystkim kończy się tak samo – przeciążeniem i gonitwą nauczycieli, aby zdążyć z programem oraz nudą młodych ludzi i ich powierzchowną wiedzą.
Skoncentruj swoje uczenie wokół „wielkich idei”
Jak zaprojektować nasz program nauczania, by promował głębokie uczenie się?
Stosowaniu metod i narzędzi w procesie nauczania powinna towarzyszyć refleksja. Jakim treściom warto nadawać sens? Czego w pierwszej kolejności powinniśmy uczyć?Co warto, aby uczniowie rozumieli i czemu powinni nadawać znaczenie?
Jedną z koncepcji, która pozwala nadążać za zmieniającym się światem i jest adekwatną do potrzeb uczniów i uczennic, jest nauczanie skoncentrowane wokół „wielkich idei”.
Punktem wyjścia dla takiego nauczania jest założenie, że:
- w tak dynamicznie zmieniającym się świecie jest za dużo informacji, aby móc je wszystkie omówić w szkole;
- uczenie się na pamięć informacji opartych na faktach samo w sobie nie umożliwi uczennicom i uczniom skutecznego zastosowania ich w nowych sytuacjach;
- tylko kiedy koncentrujemy się na mniejszej ilości treści czy umiejętności, mamy więcej czasu na aktywne zaangażowanie uczniów i uczennic w nadawanie znaczeń poznawanym zagadnieniom;
- uczenie skoncentrowane wokół „wielkich idei” pozwala uczniom i uczennicom zdobywać kompetencje poznawcze i wykształcić myślowe nawyki, które mogą potem zastosować w nowej sytuacji.
Podejście to nie oznacza, że znaczenie zdobycia podstawowych umiejętności lub podstawowej wiedzy będzie mniejsze. Chodzi o to, aby były one traktowane raczej jako środek do osiągania większych celów.
Ważne jest, żeby niezależnie od sposobu pracy na lekcji uczniowie i uczennice podejmowali próbę zrozumienia, porównania i uogólnienia, a nawet poddania czegoś w wątpliwość, a nie tylko słuchali i biernie przyjmowali wyjaśnienia nauczyciela. Tylko wtedy mają szansę zdobyć kompetencje poznawcze i wykształcić myślowe nawyki, które będą mogli potem zastosować w nowej sytuacji.
Artykuł powstał w ramach programu „Szkoła ucząca się”. Został opracowany na podstawie lektury amerykańskiej książki Teaching for Deeper Learning (w przygotowaniu polskie tłumaczenie).
