Kategoria: Dobra praktyka

Analiza prac uczniowskich – praktyka współpracy nauczycieli

15/08/2021

Współpraca nauczycieli nad rozwijaniem uczenia się i nauczania jest niezbędna dla efektywnego rozwoju uczniów. Jest to dla polskiej szkoły ciągle duża innowacja. Jak zastąpić model „samotny biały żagiel” kulturą współpracy i dlaczego to jest ważne.

Nie możemy zmarnować kolejnego ćwierćwiecza na zapraszanie i zachęcanie nauczycieli do współpracy. Nauczyciele pracują we wzajemnej izolacji. Zamknięci w sali lekcyjnej, swoim osobistym terytorium, mają niewielki dostęp do pomysłów i strategii nauczania wykorzystywanych przez swoich kolegów. Wolą być zostawieni sami sobie niż angażować się we współpracę z innymi nauczycielami lub dyrektorem. Ich praktyka zawodowa spowita jest zasłoną prywatności i osobistej autonomii i nie jest przedmiotem wspólnych dyskusji czy analiz – to wniosek z badań Johna Goodlada dotyczących edukacji, przytoczony przez Ricka DuFour w artykule Współpracuj, ale tylko jeśli chcesz (2011). Stwierdzenie to trafnie oddaje sytuację w polskich szkołach.

Jednolite standardy

Miarą jakości pracy szkoły nie jest skuteczność uczenia się i nauczania w pojedynczej klasie czy u wybranego nauczyciela. Jedynie jednolite wysokie standardy pracy wszystkich na każdej lekcji mogą zapewnić dzieciom i młodzieży zrównoważony rozwój, a nauczycielom wysoką efektywność. Jeśli zasady, wymagania, sposób przekazywania informacji zwrotnej są za każdym razem inne, to uczniowie przestają widzieć ich związek z efektywnością uczenia się. Gdy na jednej lekcji nauczyciel stawia celujący za przyniesienie paprotki, na innej zaś trzeba w tym celu brać udział w długoterminowym projekcie, nasi podopieczni mają mętlik w głowach, a efektywność uczenia się i nauczania spada.

Działanie jednym frontem, a także możliwość skoncentrowania się w określonym czasie nad wybranymi kompetencjami kluczowymi czy innymi obszarami uczenia się i nauczania podnoszą efektywność pracy nauczycieli. Oczywiście rolą szkoły jest kształtowanie wszystkich kompetencji, jednak nie da się tego robić skutecznie w jednym czasie. Najefektywniejsze jest wybranie przez radę pedagogiczną na podstawie analizy wyników nauczania, obserwacji uczniów i bieżących potrzeb społeczności szkolnej jednej–dwóch kompetencji kluczowych i koncentracja na ich rozwijaniu na wszystkich przedmiotach.

Dla przykładu, jeśli uznamy, że najistotniejsza dla uczniów naszej szkoły jest praca nad porozumiewaniem się w języku ojczystym, należy tę umiejętność rozwijać na wszystkich zajęciach, trudno bowiem oczekiwać spektakularnych postępów, jeśli poza lekcjami polskiego dzieci i młodzież będą się wypowiadać monosylabami czy zdaniami nierozwiniętymi.

W praktyce

Centrum Edukacji Obywatelskiej od wielu lat wprowadza do polskich szkół praktyki współpracy nauczycieli, których celem jest rozwijanie uczenia się i nauczania. Są to m.in.:

obserwacje koleżeńskie – nauczyciele w mających do siebie zaufanie parach obserwują wzajemnie swoje lekcje według wskaźników wybranych przez tego nauczyciela, który prowadzi obserwowane zajęcia;
analiza prac uczniowskich – niewielkie zespoły nauczycielskie analizują prace uczniów powstałe podczas jednej lekcji pod kątem realizacji jej celu i jakości zadania edukacyjnego;
rozwijanie lekcji – nauczyciele w niewielkich zespołach lub parach opracowują scenariusz zajęć i obserwują jego realizację, następnie wprowadzają modyfikacje i obserwują ich wdrożenie;
obserwacja wybranych uczniów – ponieważ ani prowadzący lekcję, ani obserwator nie są w stanie poddać analizie pracy wszystkich uczniów, praktyka ta polega na obserwacji tylko wybranych, reprezentujących różne poziomy zaawansowania w przedmiocie, a następnie na tej podstawie wyciąganiu wniosków do rozwijania skutecznego uczenia się i nauczania w całej klasie;
doskonaląca analiza nauczania – analiza lekcji w oparciu o jej nagranie;
spacer edukacyjny – grupa nauczycieli obserwuje według ustalonych wskaźników fragmenty wielu lekcji, szukając założonego wzorca uczenia się i nauczania.

Istotą wymienionych praktyk jest to, że nauczyciele celowo i świadomie wspólnie pracują nad doskonaleniem uczenia się oraz nauczania, jest ono wspólnym celem i odpowiedzialnością każdego z nich. Praktyki współpracy nauczycieli profesjonalizują ich pracę i deprywatyzują ją, rozkładając odpowiedzialność za jakość pracy szkoły na wszystkich uczących.

W dalszej części artykułu przedstawiam analizę prac uczniowskich (APU), która stanowi dobry, bezpieczny początek procesu otwierania drzwi klas i wdrażania kultury pracy szkoły opartej na współpracy nauczycieli w rozwijaniu uczenia się i nauczania (podobną rolę pełnią obserwacje koleżeńskie, które omawiane były m.in. w grudniowym numerze „Dyrektora Szkoły”).

Analiza prac uczniowski (APU)

Stosowanie APU polega na cyklicznym, szczegółowym badaniu prac uczniów przez zespoły nauczycieli po to, aby wnioski wykorzystać do modyfikacji pracy własnej oraz koleżanek i kolegów. Celem jest podniesienie jakości zadań edukacyjnych wykorzystywanych podczas lekcji, a także monitorowanie i poprawa procesu uczenia się. Analiza opiera się na kryteriach, ale nie prowadzi do jakiejkolwiek formy oceniania prac – stopniem czy informacją zwrotną.

Szczegółowa analiza prac dostarcza wiedzy na temat różnicy pomiędzy tym, co nauczyciel zamierzał osiągnąć, stawiając konkretne zadanie edukacyjne, a tym, co wykonując je, faktycznie osiągnęli uczniowie. W razie wykrycia luki między oczekiwanymi a rzeczywistymi osiągnięciami nauczyciel ma szansę zmienić zadanie (jego konstrukcję, treść, osadzenie w lekcji lub ich cyklu), co prowadzi do modyfikacji sposobu nauczania.

Przygotowanie do APU:

analizie poddawanych jest osiem prac uczniów wybranych z jednej klasy (wybór może być losowy lub celowy, a dokonuje go nauczyciel przynoszący prace);
najlepiej poddawać analizie prace wykonane na lekcji, ważne dla osiągnięcia jej celu oraz pozwalające prześledzić tok myślenia uczniów; analiza sprawdzianów, kart pracy lub zadań z najniższych poziomów poznawczych nie przynosi znaczących korzyści w poprawie nauczania i uczenia się;
oprócz prac uczniów nauczyciel przynosi na spotkanie pisemną część konspektu zawierającą cel lekcji i kryteria sukcesu do niej, polecenie i kryteria do zadania; ważne, by zespół miał świadomość miejsca danych zajęć w cyklu edukacyjnym oraz analizowanego zadania w zajęciach.

Zasady APU

analizy prac dokonuje się w grupach nauczycielskich liczących od czterech do ośmiu osób,
spotkania grupy są cykliczne i systematyczne (co najmniej raz w miesiącu),
dla usprawnienia pracy wyznaczane są role w grupie: facylitatora, sekretarza i osoby pilnującej czasu,
facylitator dba o to, by każdy miał szansę wypowiedzieć się w określonym czasie,
analiza dokonywana jest zgodnie z kolejnymi krokami arkusza „Spojrzenie na uczenie się…”,
omówienie każdego kroku wymaga posługiwania się językiem faktów (a nie opinii lub ocen),
autor zadania słucha dyskusji, wniosków oraz propozycji uczestników grupy, pamiętając, że ich celem jest wsparcie go w poprawieniu osiągnięć uczniów,
autor zadania wykorzystuje wybrane przez siebie propozycje we własnej pracy, mogą też z nich korzystać pozostali członkowie grupy,
kolejną analizą prac uczniów grupa sprawdza skuteczność działań podjętych przez autora zadania.

Praktykę APU poznałam i przeżyłam w 27. roku mojej nauczycielskiej pracy i dopiero wtedy naprawdę zrozumiałam, jaka jest waga zadania edukacyjnego na każdej lekcji, jaki ma ogromny wpływ na jej efekt. Zrozumiałam, że bez względu na to, jaką klasę uczę, jakiego przedmiotu i w jakiej szkole, jakość zadania edukacyjnego jest wyznacznikiem jakości mojej pracy i zależy wyłącznie ode mnie. To ono jest istotą nauczania i uczenia się, a ciągła praca nad poprawą jego jakości, sposobem jego realizacji oraz miejscem tego zadania na lekcji i w całej ścieżce dydaktycznej jest moim obowiązkiem jako nauczyciela – mówi Mirosława Rokicka ze Szkoły Podstawowej w Grabowcu. (M. Rokicka „Analiza prac uczniowskich”)

Analiza prac uczniowskich krok po kroku

Zamierzenie – nauczyciel, którego uczniów prace są analizowane, przedstawia cel i kryteria lekcji, polecenie do zadania, wyjaśnia jego miejsce w ścieżce dydaktycznej, odpowiada na pytania grupy dotyczące kontekstu zadania oraz tego, na jakich osiągnięciach uczniów zależało nauczycielowi najbardziej

Myślenie całościowe o zadaniu – to jest najważniejsze. Cel – przygotowany w oparciu o dotychczasową wiedzę i umiejętności dziecka, kryteria sukcesu, zadanie wynikające z celu, moment, w którym jest ono wykonywane, podsumowanie – jedno z drugiego musi wynikać. Sama ta świadomość to już dużo – uważa Danuta Zgierska ze Szkoły Podstawowej nr 30 im. Króla Kazimierza Wielkiego w Lublinie. (M. Rokicka „Analiza prac uczniowskich”)

Aprowizacja – zespół określa, z jaką wiedzą i umiejętnościami uczeń przystępuje do wykonania zadania oraz jaką wiedzę i umiejętności zyskuje dzięki jego wykonaniu (zob. tabela 1).

Tabela 1. Wiedza i umiejętności ucznia

Początkowo kopiowałyśmy hasła dotyczące wiedzy i umiejętności uczniów określone w kryteriach sukcesu. Nie przyszło nam do głowy, żeby zastanowić się głębiej, jaka wiedza i umiejętności potrzebne są uczniowi do wykonania tego zadania. Z jakimi zasobami przystępuje do pracy i z jakimi wyjdzie po jego wykonaniu. Odkąd rzetelnie uzupełniamy tabelę związaną z krokiem 2, łatwiej nam pracować nad analizą. Zdarzało się, że wypisana wiedza i umiejętności wykraczały poza faktyczne możliwości wykonania zadania przez uczniów. Czasami były niedostatecznie opanowane, co potwierdzała dalsza analiza pracy ucznia. Teraz z większą świadomością planujemy zadania dla uczniów, biorąc pod uwagę to, co już umieją – opowiadają Aleksandra Krzyżanowska i Justyna Wiśniewska z lubelskiej SP nr 30. ( M. Rokicka „Analiza prac uczniowskich”)

Doprecyzowanie – zespół ustala, czego i w jakim zakresie należy spodziewać się w pracach uczniów, przewiduje, co dokładnie ma się w nich znaleźć w odniesieniu do kryteriów sukcesu zadania (zob. tabela 2). Należy zacząć od zakresu pożądanego.

Tabela 2. Ustalenie zakresu prac uczniów

Zadajemy sobie pytanie „Jak wyobrażam sobie dobrą pracę ucznia?”, następnie budujemy kolejne zakresy. Pierwszy obejmuje konieczne minimum wiedzy i umiejętności, jakie chcielibyśmy, aby uczeń opanował po wykonaniu tego zadania, a zakres 4 wykorzystuje kryteria poziomu 3 z dodatkowym wykazaniem się kreatywnością ucznia. Na spotkanie zespołu przychodzimy z opracowanymi zakresami, które ewentualnie wspólnie weryfikujemy. (…) są szkoły, które rozpoczynają tworzenie zakresów od najniższego. Stawiają pytanie: „Czego oczekuję od ucznia, aby zaakceptować jego pracę – minimum?”. Mamy wątpliwości w przypadku analizy pracy ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Czy (…) zmieniać zakresy i dostosować je do potrzeb takich uczniów, czy tworzyć zakresy uniwersalne? – zastanawiają się Aleksandra Krzyżanowska i Justyna Wiśniewska. ( M. Rokicka „Analiza prac uczniowskich”)

Analiza – członkowie zespołu analizują indywidualnie anonimowe, oznaczone literami alfabetu prace i określają ich zakres, ustalenia wpisując do tabeli 3 (każdy do swojej). Najlepiej zacząć od zakresu wykraczającego. W rubryce „Komentarz” należy określić, co jest powodem przypisania pracy do danego zakresu (np. jakich kryteriów ona nie spełnia).

Tabela 3. Ustalenia indywidualne

Jeżeli pojawiały się rozbieżności w określaniu poziomów, dotyczyły one zazwyczaj drobnych niedopatrzeń osób analizujących pracę, np. jeśli grupa nie zauważyła braku spełnienia któregoś z podanych kryteriów, wspólnie poddawałyśmy pracę ponownej analizie, a poszczególne osoby argumentowały swój komentarz. W rezultacie tego działania następowało ujednolicenie oceny – wyjaśniają Aleksandra Krzyżanowska i Justyna Wiśniewska. (M. Rokicka „Analiza prac uczniowskich”)

Narada – nauczyciele porównują swoje obserwacje. W przypadku pojawienia się rozbieżności są one dokładnie omawiane.

Po każdej analizie zbieramy i zapisujemy wszystkie wnioski i pomysły dotyczące nauczania (metody, formy pracy) oraz dotyczące udoskonalenia zadania (również podniesienia jego poziomu na wyższy). Wnioski służą szybkiej diagnozie i dalszemu planowaniu działań nauczyciela z daną grupą uczniów, czyli indywidualnego podejścia do nauczania. Taka IZ (informacja zwrotna) pozwala nam podążać za uczniem i jego procesem uczenia się. Może wpływać też na zmianę sposobu pracy na lekcjach w innych klasach. Są to cenne informacje nie tylko dla osoby tworzącej zadanie, ale również dla innych członków grupy – opowiadają Aleksandra Krzyżanowska i Justyna Wiśniewska. (M. Rokicka „Analiza prac uczniowskich”)

Innowacje – autorowi podaje się jak największą liczbę pomysłów na udoskonalenie zadania oraz poprawę nauczania. Pamiętajmy, że są to tylko propozycje, zaś cała analiza nie służy ocenie pracy nauczyciela czy formułowanych przez niego zadań. Celem jest wspieranie zarówno danej osoby, jak i doskonalenia uczenia się oraz nauczania w szkole.

Krok szósty APU traktujemy jak bank pomysłów: konkretnych, praktycznych. Rezultatem pracy może być przeredagowanie zadania, zaproponowanie innej metody, techniki, ćwiczenia wstępnego itp. – mówi nauczycielka z Zespołu Szkół w Strachówce. – W zależności od wyniku analizy prac konstruujemy lub modyfikujemy polecenia do zadań czy poszczególnych punktów kryteriów sukcesu. Mogą one służyć do wykorzystania w kolejnym roku lub równoległej klasie – dodają Aleksandra Krzyżanowska i Justyna Wiśniewska. (M. Rokicka „Analiza prac uczniowskich”)

Esencja – nauczyciel, którego uczniów prace były analizowane, podejmuje decyzję w sprawie działań, które zamierza podjąć. Powstaje konkretny harmonogram działań.

Po indywidualnej analizie prac uczniowskich każdy nauczyciel otrzymuje wachlarz propozycji zmian. To od niego samego zależy, które wdroży w swojej pracy. Ustala na forum grupy czas realizacji podjętych działań tak, aby można było zaobserwować zmianę. Na kolejnym spotkaniu poddaje ponownie analizie prace uczniów – tłumaczą Aleksandra Krzyżanowska i Justyna Wiśniewska.

Dzięki spotkaniom zespołu APU zupełnie inaczej spojrzałam na moje nauczanie. Zaczynam planować pracę od postawienia pytania: „po co ja to robię?”. Ważne stało się także to, jaki cel stawiam moim uczniom. Podjęłam refleksję na temat wykorzystania materiałów z podręcznika, np. temat o pomieszczeniach zawiera zadania, które dotyczą nazw pomieszczeń i nazw mebli. Nagle pojawiają się przymiotniki niby związane z tematem, ale bardziej pasujące do opisu postaci, a nie pomieszczenia. Mogłam przeprowadzić to ćwiczenie z uczniami, gdyż jest jednym z kolejnych zadań umieszczonym w podręczniku. Pomyślałam jednak: „Co jest moim celem?”. Teraz dokonuję selekcji zadań dla uczniów. Wprowadzając temat, skupiam się na zadaniach bezpośrednio dotyczących celu lekcji. Jeśli w podręczniku jest ich za mało, tworzę zadania sama – podkreśla Anita Huzarek-Gwardjak z SP nr 30 w Lublinie. (M. Rokicka „Analiza prac uczniowskich”)

Poza wsparciem organizacyjnym (czas i miejsce na spotkania zespołu APU) dyrektor szkoły może uczestniczyć w analizie prac jako członek zespołu.

Praca rady pedagogicznej

Rada pedagogiczna zbiera się kilka razy w ciągu roku szkolnego. Przeważają tematy organizacyjne, plany i sprawozdania z działań, analizy wyników, sprawy bieżące. Wszystkie one są ważne i potrzebne do funkcjonowania szkoły, nie zapominajmy jednak, że najważniejsze jest uczenie się i nauczanie. Jeśli na ich rozwijanie przeznaczymy choć 15 minut na początku każdego spotkania, wzmocnimy kulturę współpracy.

Warto zacząć od zaaranżowania przestrzeni sprzyjającej wspólnemu działaniu, czyli przygotować stoliki do pracy w grupach cztero-, pięcioosobowych. Pomysłów na wspólną pracę rady pedagogicznej jest wiele. Proponuję np. pracę z tekstem. Wybieramy krótki tekst lub fragment (jedna strona A4) dotyczący obszaru uczenia się i nauczania. Prosimy, by każdy z nauczycieli go przeczytał i zaznaczył trzy–cztery stwierdzenia mogące mieć wpływ na nauczanie.

Najpierw poszczególne osoby prezentują w swoich grupach zaznaczone fragmenty i uzasadniają wybór, a następnie każda grupa formułuje i przedstawia na forum wspólną rekomendację – jedno–dwa stwierdzenia wraz z wyjaśnieniem, w jaki sposób mogą się one przełożyć na ich pracę z uczniami.

W ostatnim kroku prosimy nauczycieli, by wybrali jedną rekomendację i zastosowali ją w doskonaleniu swojego warsztatu pracy. Na następnej radzie chętni mogą się podzielić refleksjami na temat tego, jak poznane treści pomogły im w rozwijaniu uczenia się i nauczania w klasie.

Różne metody

Oto kilka metod wartych wykorzystania, gdy rozważamy wprowadzenie jakiejś zmiany. Wypróbowałam je, przygotowując się z radą pedagogiczną do wdrożenia w szkole pracy z informacją zwrotną zamiast oceny sumującej. Każdy zespół nauczycieli pracował inną metodą, dzięki czemu w krótkim czasie otrzymaliśmy wielowymiarową analizę, która pomogła nam podjąć decyzję i zaplanować działania.

metoda zmień stanowisko – zespół 1 miał za zadanie wypisać na planszy argumenty „za” wprowadzeniem informacji zwrotnej, zespół 2 „przeciw”; po 10 minutach zespoły zaprezentowały swoje prace i zamieniły się plakatami – 1 dopisywał argumenty „przeciw”, a 2 „za”;
metoda pola siłowego – w pierwszym kroku zadaniem zespołu 3 było określenie sił wspomagających oraz przeszkadzających we wprowadzaniu informacji zwrotnej do praktyki szkolnej; w następnym kroku zastanawiał się, jakie działania należy podjąć, aby wzmocnić siły sprzyjające, a jakie, by osłabić opór; celem tej metody jest generowanie działań nastawionych zarówno na rozwój innowacji, jak i na pracę z oporem;
metoda osi czasu – zespół 4 zapisał na karteczkach samoprzylepnych, co już się wydarzyło w szkole w sprawie wprowadzania informacji zwrotnej, i przykleił je na osi czasu; następnym zadaniem było wypisanie na kolejnych karteczkach, co należy zrobić w przyszłości, i przyklejenie ich na osi w porządku chronologicznym (co powinno pojawić się najpierw, co później).

Podsumowanie

Współpraca nauczycieli nad rozwojem uczenia się i nauczania to nie opcja, ale konieczność. Istnieje obfitość badań łączących wyższy poziom osiągnięć uczniów z nauczycielami, którzy pracują w kulturze współpracy nauczycielskiej społeczności uczącej się. Ostatnie badania szkół i okręgów szkolnych, które poprawiły dwukrotnie osiągnięcia uczniów, zakończyły się następującymi wnioskami: „co nie powinno dziwić, rezultatem licznych i różnorodnych działań była profesjonalna, nastawiona na współpracę kultura szkoły, którą często określa się dziś jako nauczycielską społeczność uczącą się (Odden, Archibald, 2009, s. 78).

Badania najlepszych systemów szkolnych na świecie wykazały, że szkoły w tych systemach koncentrowały się na zapewnieniu wysokiej jakości, współpracującego, skoncentrowanego na pracy rozwoju zawodowego, charakterystycznego dla nauczycielskich społeczności uczących się, w których nauczyciele współpracują ze sobą, aby pomagać sobie nawzajem w doskonaleniu pracy w klasie. W najbardziej wszechstronnym badaniu czynników wpływających na kształcenie szkolne, jakie kiedykolwiek przeprowadzono, stwierdzono, że najskuteczniejszą strategią pomagającą uczniom w nauce na wyższych poziomach jest zapewnienie współpracy nauczycieli w zespołach. Współpraca ta ma na celu ustalenie, jaką podstawową wiedzę muszą zdobyć wszyscy uczniowie, zebranie dowodów na uczenie się uczniów poprzez ciągły proces oceniania oraz wykorzystanie tych dowodów uczenia się uczniów, żeby omówić, ocenić, zaplanować i udoskonalić własne nauczanie. (DuFour, 2011)

Bibliografia:

DuFour R. (2011), Współpracuj, ale tylko jeśli chcesz
Hattie J. (2009), Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, New York
Odden A.R., Archibald S., Doubling Student Performance: …and finding the resources to do it, San Francisco 2009
Rokicka M., Analiza prac uczniów www.sus.ceo.org.pl

Artykuł powstał w ramach programu “Szkoła ucząca się”. Jego pierwsza wersja została opublikowana w “Dyrektorze Szkoły”.

Autorka: Aleksandra Mikulska – nauczycielką, dyrektorką i współzałożycielką Autorskiej Szkoły Podstawowej NAVIGO Wrocław, trenerką i ekspertką “Szkoły uczącej się” oraz “Szkoły dla innowatora”

Inne aktualności

Aktualności

09/08/2023

Prezentacja do warsztatów dla nauczycieli ,,Budując mosty”

czytaj więcej»

29/09/2022

Wyniki konkursu dziennikarskiego „Budujemy społeczeństwo otwarte”

czytaj więcej»

Zobacz inne obszary naszych działań

Współpraca nauczycieli w czasie edukacji zdalnej

11/08/2021

Z przeprowadzonego w 2020 r badania wynika, że jeśli współpraca nauczycieli i wzajemne uczenie się były wartościami zakorzenionymi i ważnymi dla zespołu, to w trakcie edukacji zdalnej, stały się skuteczną pomocą w sytuacji kryzysu i zmiany wywołanej pandemią.

Wprowadzenie

We wrześniu 2020 r. Centrum Edukacji Obywatelskiej – wspólnie z zespołem badawczym Research Eye – przeprowadziło badanie wśród nauczycieli/ek i dyrektorów/ek, których szkoły korzystały na przestrzeni ostatnich kilku lat z różnych form wsparcia oferowanego w „Szkole uczącej się” (od jednorazowego i indywidualnego – warsztaty rad pedagogicznych i kursy internetowe po kilkuletnie programy całościowego rozwoju całej szkoły).

Przeprowadziliśmy cztery pogłębione wywiady online w zróżnicowanych grupach fokusowych.

Chcieliśmy dowiedzieć się, jak na kryzys wywołany pandemią zareagowały szkoły, z którymi współpracujemy w „Szkole uczącej się’, jak sobie ich nauczyciele i nauczycielki poradzili z edukacją zdalną, a dyrektorzy i dyrektorki – z jej organizacją. Interesowało nas również to, co było czynnikiem wzmacniającym, a co osłabiającym oraz na ile proponowane w „Szkole uczącej się” praktyki i koncepcje (rozproszone przywództwo, współpraca nauczycieli, ocenianie kształtujące) sprawdziły się w tym szczególnym okresie.

W badaniu przyglądaliśmy się m.in. kluczowym wartościom szkoły, roli dyrektora/ki, kulturze pracy szkoły, wdrażanym koncepcjom i praktykom pedagogicznym, warsztatowi nauczycieli/ek oraz współpracy z rodzicami. Istotnym wątkiem przeprowadzanych rozmów były: współpraca i uczenie się nauczycieli.

Jak współpraca nauczycieli pomagała w czasie edukacji zdalnej?

Z przeprowadzonego badania wynika, że w wielu szkołach uczących się (uczestniczących w całościowym rozwoju szkoły), współpraca nauczycieli i wzajemne uczenie się były wartością na tyle zakorzenioną w codzienności oraz ważną dla zespołu pedagogicznego, że nawet w trakcie edukacji zdalnej, mimo dystansu społecznego i prowadzenia lekcji w pierwszej fali epidemii głównie z domu, zostały zoperacjonalizowane do systematycznych, konkretnych praktyk, zachowań i działań i stały się skuteczną pomocą dla nauczycieli/ek i dyrektorów/ek w sytuacji kryzysu i zmiany wywołanej pandemią.

Podobne znaczenie miała rozwijana wcześniej w szkołach uczących się postawa otwartości. Z jednej strony – jako mechanizm regulujący zachowania interpersonalne – umożliwiała nauczycielom podczas pandemii łatwiejsze komunikowanie się z innymi nauczycielami, rodzicami, uczniami, z drugiej – jako składowa kompetencji uczenia się pozwalała lepiej przyswajać nowe narzędzia pracy zdalnej i adaptować się do nowej sytuacji.

Współpraca i uczenie się od siebie nawzajem zoptymalizowały zatem wysiłki nauczycieli, umożliwiły lepsze wykorzystywanie własnych zasobów do uczenia się oraz stosunkowo szybkie przygotowanie się do prowadzenia zajęć online. Choć warto zauważyć, że często współpraca – zwłaszcza w pierwszej fazie edukacji zdalnej – koncentrowała się na zaspokajaniu bieżących potrzeb związanych z organizacją procesu edukacyjnego.

Kiedy i gdzie współpracowali nauczyciele w czasie edukacji zdalnej

Z badania wynika, że współpraca i relacje w gronie pedagogicznym szkół uczących się w czasie edukacji zdalnej skupiały się wokół trzech obszarów:

Były takie momenty i właśnie takie telefony, gdzie dziewczyny zaczynały opowiadać co wymyśliły, co robią i zaczęłyśmy się nakręcać razem, wspólnie, to przynosiło dobre owoce.

Ludzie potrafili właśnie te wszystkie ręce na pokład, jeden drugiemu pomagał. Nawet nie tyle w sensie technicznym tylko po prostu psychicznym, bo głównie to o to chodzi, żeby to jakoś trzymać. Jedna do drugiej dzwoniła, wyżalała się, druga też się wyżalała, byłyśmy po prostu w tym wszystkim razem.

Ja mam to szczęście, że pracuję w takiej grupie, w takim zespole, że zawsze się wspierałyśmy. Zawsze pomagałyśmy sobie ze wspólnymi materiałami, grupa była taka i jest do teraz rodzinna.

Rzadziej pojawiały się przykłady realizacji wspólnych projektów czy rozmów o skutecznym uczeniu się uczniów. Trzeba jednak wspomnieć, że były takie szkoły, w których kontynuowana była nawet praktyka obserwacji koleżeńskiej realizowanej online a dyrektor podejmował działania z obszaru nadzoru pedagogicznego (rozumianego jako wsparcie nauczyciela, nie kontrola).

W części szkół praktyka obserwacji koleżeńskich utrzymała się w czasie edukacji zdalnej – w Szkole Podstawowej nr 3 w Malborku nie zmienił się harmonogram obserwacji (także tych dyrektorskich). Kadra zarządzająca Zespołu Szkół Ogólnokształcąco-Technicznych zachodzi na wybraną część lekcji (do 5 minut) na zaproszenie nauczyciela, a dyrektorka prowadzi otwarte lekcje zdalne, by dzielić się swoim doświadczeniem i praktyką angażowania młodzieży w czasie zajęć online.

Pojawiały się też nowe, niestosowane do tej pory praktyki współpracy i komunikacji, wynikające z bieżących potrzeb – pojawiały się grupy na fb, przestrzenie do gromadzenia dobrych praktyk i pomysłów itp. Takie grupy ułatwiały bieżące dzielenie się doświadczeniami i dobrymi praktykami – często było to realne wsparcie w przygotowywaniu zajęć, rozwiązywaniu codziennych problemów oraz wsparcie emocjonalne

Giełda inspiracji. Nauczyciele, którzy „pewniej” czuli się w edukacji zdalną dzielili się z innymi swoimi materiałami. np. scenariuszami lekcji. Uczenie się od siebie nawzajem stawało się źródłem inspiracji i zaproszeniem do rozwoju dla innych, mniej w danym obszarze doświadczonych. Dużym zagrożeniem w sytuacji edukacji zdalnej byłaby „prywatyzacja” rozwiązań dydaktycznych i praktyk pedagogicznych.

Messenger, grupy na FB. Nauczyciele stwarzali sobie bezpieczne przestrzenie do wymiany doświadczeń i wspierania się w tym czasie. Często były to nieformalne grupy, funkcjonujące niezależnie od oficjalnych kanałów komunikacji w szkole.

Dziennik pokładowy. Wszystkie informacje odnośnie przepisów, procedur, a przede wszystkim bieżących zadań dyrektor szkoły podsumowywała i przesyłała w codziennym porannym mailu adresowanym do całego grona pedagogicznego. Początkowo bardziej formalny, „newsletter” z biegiem czasu zmienił się w bardziej swobodną narrację. Zdaniem nauczycieli tej szkoły to przyczyniło się nie tylko do wzmocnienia zespołu, ale także do uwspólnienia wiedzy. Praktyka demokratycznego dostępu do informacji była dużym wsparciem dla nauczycieli oraz dawała im poczucia bezpieczeństwa.

Wybrane szkoły podejmowały współpracę w zakresie przygotowania, prowadzenia i organizacji zajęć edukacyjnych oraz szkolnych wydarzeń. Taki sposób organizacji zajęć zdalnych zwiększał poziom motywacji uczniów dzięki atrakcyjnej formule i treści zajęć, oraz był okazją do współpracy nauczycieli uczących różnych przedmiotów.

Zajęciowy mix. W jednej ze szkół pierwsze tygodnie edukacji zdalnej upłynęły pod znakiem bloków tematycznych. Dyrektorka razem z nauczycielami ułożyła plan, w którym uczniowie uczestniczyli w zajęciach międzyprzedmiotowych (różne przedmioty zgrupowane w blok tematyczny np. plastyka z informatyką, muzyka z matematyką).

Podzieliliśmy zajęcia w bloki tematyczne, (…) matematycy mieli figury geometryczne, a na muzyce mieli jazz, no to sobie pomyślałam improwizacja figur geometrycznych i tak poszło. Rozkręciliśmy się z wymyślaniem, (…) i zobaczyliśmy, że coś fajnego się zadziało dla dzieciaków. (…) To bardzo pomogło też w odciągnięciu ich od złych informacji, mieli zaprzątniętą głowę czymś innym.

Ważne było zachowanie „ducha” szkoły poprzez różnego rodzaju wspólne działania wykraczające poza realizację bieżącego planu zajęć. Nauczycieli spajała chęć pokazania, że „szkoła żyje”, a jej istotą są ludzie i relacje między nimi. Takie działania sprzyjały integracji społeczności szkolnej, rozwijaniu relacji, wzmacnianiu poczucia że szkoła „żyje”. Była to też próba przeniesienia do przestrzeni online kształtujących szkolną społeczność szkolną społeczność pozalekcyjnych funkcji szkoły.

Szkoła – zdalna, ale wciąż wspólnota. W wybranych szkołach, w których przed pandemią działało kółko teatralne zorganizowane zostały przedstawienia teatralne online. Powróciły “imprezy okolicznościowe” – np. przygotowane przez uczniów (przy wsparciu różnych nauczycieli) wydarzenie online z okazji Dnia Matki. Dbano też o kontakt – nie tylko ten formalny – z rodzicami. W jednej ze szkół zespół nauczycieli skoordynował i nagrał filmik z podziękowaniami dla rodziców za współpracę w czasie zdalnego nauczania.

Co pomaga rozwijać współpracę nauczycieli?

Szkoły uczące się – w czasie edukacji zdalnej – rozwijały współpracę i wzajemne uczenie się na zasobach i doświadczeniach posiadanych przed czasem edukacji zdalnej.

Czynnikami wzmacniającymi były:

wcześniej wypracowane dobre relacje w gronie pedagogicznym (”zgrany zespół”),
dyrektor dający przestrzeń do działania i inicjatywy (transparentność, partycypacja) oraz tworzący bezpieczną atmosferę do podejmowania “nie systemowych” działań,
regularna komunikacja i pozostawanie w kontakcie wszystkich nauczycieli i nauczycielek (oficjalne i nieformalne spotkania),
wspólnie zdefiniowany i zakomunikowany cel (określony lub przeformułowany w związku z nowym kontekstem)
wypracowane wcześniej (przed pandemią) i sprawdzone praktyki współpracy nauczycieli i nauczycielek.

Jeśli praktyka współpracy nauczycieli i wzajemnego uczenia się były mocno zakorzenione w kulturze pracy szkoły, szkolna społeczność zachowała większą odporność na kryzys rozumianą jako „możliwość skutecznej realizacji głównych wartości i celów, szkoły – wspierania rozwoju i zapewnienia efektywnego uczenia się wszystkim uczniom i uczennicom szkoły – niezależnie od okoliczności zewnętrznych i potencjalnych kryzysów.” Więcej o odporności szkoły pisze Jędrzej Witkowski w tekście Odporność społeczności szkolnej na kryzys i jej wzmacnianie.

Budowaniu tej odporności sprzyjały: wcześniejsze doświadczenia szkół we współpracy, rozwijanie kultury wzajemnego wsparcia pomiędzy nauczycielami, w tym zapewnienie dostępności rozwiązań technologicznych oraz kompetencji w zakresie ich wykorzystania, skuteczne animowanie współpracy pomiędzy nauczycielami, ponowne przepracowanie elementów programu kluczowych dla dalszej nauki uczniów oraz wspólne działanie na rzecz rozwijania metod budujących samodzielność i samosterowność uczniów w procesie uczenia się.

Bibliografia:

Źródłem informacji i dobrych praktyk było badanie dot. edukacji zdalnej w szkołach uczących się zrealizowanego na zlecenie Centrum Edukacji Obywatelskiej przez zespół badawczy Research Eye we wrześniu 2020 roku.

Artykuł powstał w ramach programu “Szkoła ucząca się”.

Inne aktualności

Aktualności

09/08/2023

Prezentacja do warsztatów dla nauczycieli ,,Budując mosty”

czytaj więcej»

29/09/2022

Wyniki konkursu dziennikarskiego „Budujemy społeczeństwo otwarte”

czytaj więcej»

Zobacz inne obszary naszych działań

Nauczanie zdalne z uczniem i uczennicą o specjalnych potrzebach. Dobre praktyki

05/02/2021

Doświadczenia znanych mi pedagożek i pedagogów specjalnych, a także moje mówią, że uczniom i uczennicom ze specjalnymi potrzebami jest w czasie edukacji zdalnej szczególnie trudno. Zwykle źle znoszą domową izolację oraz samotność przy monitorze. Często przeżywają silne napięcia emocjonalne oraz stres związany z nauką zdalną. Przecież właśnie oni mogli w „stacjonarnej” szkole liczyć na co dzień na obecność i wsparcie nauczyciela współorganizującego kształcenie. Mieli w szkole osobę, która znajduje się zawsze obok, wspiera, gdy znajdą się w trudnej sytuacji, z którą świętują sukcesy, i która jest, gdy przeżywają kryzysy i trudności.” – pisze Izabela Jaskółka-Turek, pedagog szkolny, terapeuta i pedagog specjalny. Zachęcamy do zapoznania się z jej tekstem na temat roli nauczyciela wspomagającego, a także z doświadczeniami osób wykonujących ten zawód!

Aktualnie obowiązujące prawo oświatowe nakłada na dyrektorów szkół obowiązek zatrudniania nauczyciela posiadającego kwalifikacje z zakresu pedagogiki specjalnej. Jego zadaniem jest współorganizowanie kształcenia uczniów niepełnosprawnych w przypadku objęcia kształceniem specjalnym ze względu na autyzm, zespół Aspergera czy niepełnosprawności sprzężone (rozporządzenie MEN z 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym). Potocznie ten nauczyciel ten nazywany jest nauczycielem wspomagającym.

Jakie zatem zadania pełną nauczyciele współorganizujący w szkole?

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. jasno wskazuje ich zadania. Otóż Ci oto nauczyciele:

Prowadzą wspólnie z innymi nauczycielami zajęcia edukacyjne oraz wspólnie z innymi nauczycielami, specjalistami i wychowawcami grup wychowawczych realizują zintegrowane działania i zajęcia określone w programie.
Prowadzą wspólnie z innymi nauczycielami, specjalistami i wychowawcami grup wychowawczych pracę wychowawczą z uczniami niepełnosprawnymi, niedostosowanymi społecznie oraz zagrożonymi niedostosowaniem społecznym.
Uczestniczą, w miarę potrzeb, w zajęciach edukacyjnych prowadzonych przez innych nauczycieli oraz w zintegrowanych działaniach i zajęciach, określonych w programie, realizowanych przez nauczycieli, specjalistów i wychowawców grup wychowawczych.
Udzielają pomocy nauczycielom prowadzącym zajęcia edukacyjne oraz nauczycielom, specjalistom i wychowawcom grup wychowawczych realizującym zintegrowane działania i zajęcia, określone w programie, w doborze form i metod pracy z uczniami niepełnosprawnymi, niedostosowanymi społecznie oraz zagrożonymi niedostosowaniem społecznym.
Prowadzą zajęcia, o których mowa w § 5 pkt 4 ( czyli tzw. inne zajęcia, w szczególności zajęcia rewalidacyjne).”

Jak zatem radzą sobie nauczycielki i nauczyciele współorganizujący podczas edukacji zdalnej?

Przedstawiamy kilka dobrych praktyk w zakresie wspierania swoich podopiecznych wypracowanych właśnie przez nich. Mamy nadzieję, że staną się one inspiracją dla szerszej grupy pedagożek i pedagogów specjalnych.

„W naszej szkole jako nauczyciele wspomagający prowadzimy regularne spotkania w zespole pomocy psychologiczno-pedagogicznej, podczas których wymieniamy się doświadczeniami, sukcesami i porażkami zarówno naszymi jak i naszych podopiecznych.” Ewelina Dłużniewska, Dorota Wrona, Justyna Bielecka, Agata Kalinowska, Szkoła Podstawowa nr 3 w Malborku
„Kluczowym dla mnie zadaniem było znalezienie odpowiedzi na następujące pytania: Jak dostosować plan pracy nauczyciela współorganizującego do indywidualnych potrzeb i możliwości uczennicy? Jak na nowo przywrócić stały rytm dnia? Jakie metody pozwolą mi uporządkować i utrwalić zdobytą wiedzę i umiejętności?” Agata Szczuka, Szkoła Podstawowa nr 2 w Będzinie
„Przede wszystkim rozpoczęliśmy od ponownego rozpoznania sytuacji uczniów w ich domach – zapotrzebowania na sprzęt, warunków domowych, współpracy z rodzicami. A także od zagospodarowania czasem pedagogów i innych pracowników szkoły, którzy nie prowadzą lekcji z klasami, czyli nauczycieli biblioteki oraz świetlicy. W momencie ponownego zamknięcia szkół i przejścia na nauczanie zdalne, umożliwiono szkołom prowadzenie konsultacji, zajęć w małych grupach. Ten zapis w ustawie bardzo nam pomógł w pracy z dziećmi potrzebującymi wsparcia psychologiczno-pedagogicznego.” Aneta Kotlenga Wicedyrektor i pedagog SP1 w Kartuzach
„Praca w dobie pandemii to nie tylko rewalidacja, terapia i wspomaganie tych uczniów w nauce. To często również wsparcie ucznia oraz rodzica w mierzeniu się z tą trudną rzeczywistością.” Justyna Koczor, pedagog specjalny, wychowawca, Szkoła Podstawowa nr 2 im. KEN w Radlinie

Inne aktualności

Aktualności

09/08/2023

Prezentacja do warsztatów dla nauczycieli ,,Budując mosty”

czytaj więcej»

29/09/2022

Wyniki konkursu dziennikarskiego „Budujemy społeczeństwo otwarte”

czytaj więcej»

Zobacz inne obszary naszych działań