Kategoria: Artykuł

Czy moja rada jest grupą wspołdziałającą?

Refleksję dotyczącą poziomu współpracy pomiędzy nauczycielami (lub gotowości do współpracy) można podsumować z wykorzystaniem poniższej tabelki, które zbiera warunki konieczne dla prawidłowego funkcjonowania grupy oraz pozwala odróżnić zwykła grupę ćwiczeniową od prawdziwego zespołu współdziałającego.

Pseudogrupa

Tradycyjna grupa ćwiczeniowa

Grupa współdziałająca

Supergrupa

Pseudogrupa

Tradycyjna grupa ćwiczeniowa

Grupa współdziałająca

Supergrupa

Tabela opracowana na podstawie materiałów przygotowanych na potrzeby programu Centrum Edukacji Obywatelskiej EDUKACJA I KLASA, kierowanego do 12 warszawskich szkół podstawowych.

Inne aktualności

Aktualności

09/08/2023

Prezentacja do warsztatów dla nauczycieli ,,Budując mosty”

czytaj więcej»

29/09/2022

Wyniki konkursu dziennikarskiego „Budujemy społeczeństwo otwarte”

czytaj więcej»

18/10/2021

Wielkanoc z CEO

Wiosna i odbywająca się w jej trakcie Wielkanoc, Dzień wody, Dzień lasów i dzień Ziemi to wspaniały moment na refleksję na temat środowiska naturalnego i naszego wpływu na nie. W...

czytaj więcej»

Zobacz inne obszary naszych działań

Zadania edukacyjne – bibliografia

Spis książek, publikacji oraz artykułów przydatnych do tworzenia zadań interdyscyplinarnych.

Aby pracować z zadaniami warto zapoznać się z webinariami, przewodnikiem oraz samymi zadaniami edukacyjnymi. Dostępne materiały można potraktować jako instruktaż. W celu zgłębienia danej tematyki zachęcamy do zapoznania się z bibliografią.

Książki i artykuły

Amabile T. , Hadley C. N., Kramer S.J., Creativity Under the Gun, 2002, (dotęp: luty 2020 r.).
Bruner J.S., W poszukiwaniu teorii nauczania, PIW, Warszawa 1966.
Bruner J.S., Poza dostarczone informacje, PWN, Warszawa 1978.
Cackowska M., Nowa koncepcja integralnego systemu nauczania początkowego, [w:] Cackowska M. (red.) Integralny system nauczania początkowego, cz.I, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 1992.
Chevallard Y., La transposition Didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble 1985.
Cooper G., Research into Cognitive Load Theory and Instructional Design at UNSW, 1998,(dostęp: luty 2020 r.).
Cooper B., Dunne M., Assessing Children’s Mathematical Knowledge: Social Class, Sex and Problem-Solving, (dostęp: luty 2020 r.).
Doyle W., Academic Work, „Review of Educational Research” 1983, vol. 53, No. 2.
Drozdowski R. i in., Wspieranie postaw proinnowacyjnych przez wzmacnianie kreatywności jednostki, Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa 2010.
Duraj-Nowakowa K., Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej. Modernizacja teorii i praktyki, Wydawnictwo Impuls, Kraków 1998.
Filipiak E., Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle, GWP, Sopot 2012.
Filipiak E., Uczenie się w klasie w perspektywie socjokulturowej, [w:] E. Filipiak (red.) Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2008.
Fazlagić J., Zjawisko „nadmiaru informacji” a współczesna edukacja, „E-mentor 2010, nr 4 (36).
Fazlagić J. (red), Szkoła dla innowatora. Ekspertyza, Poznań 2017, (dostęp: luty 2020 r.).
Fazlagić J., Polskie szkoły szkołami dla innowatorów, „Meritum: 2019, nr 1 (62).
Fazlagić J., Ocena kreatywności uczniów – wyzwanie dla systemu edukacji. [w:] J. Fazlagić (red.) Kreatywność w systemie edukacji, Wydawnictwo FRSE, Warszawa 2019.
Inhelder B., Piaget J., The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence, Basic Books, New York 1958.
Kapur M., Examining Productive Failure, Productive Success, Unproductive Failure, and Unproductive Success in Learning, „Educational Psychologist” 2016, vol. 51.
Kapur M., Productive Failure, (dostęp: luty 2020 r.).
Keselman A., Supporting inquiry learning by promoting normative understanding of multivariable causality, „Journal of Research in Science Teaching” 2003, vol. 40.
Kirschner P., Sweller J., Clark R.E., Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching, „Educational Psychologist” 2006, nr 41(2), (dostęp: luty 2020 r.).
Krautz G., Trening na parkiecie, „Charaktery” 2014, nr 7.

Kuhn T.S., Struktura rewolucji naukowych [oryg. The Structure of Scientific Revolutions], wyd. 2, UCP 1970,(dostęp: luty 2020 r.).
Lave J., Wenger E., Situated learning: Legitimate peripheral participation, Cambridge University Press, Cambridge 1991.
Li L., Integrating thinking skills in foreign language learning: What can we learn from teachers’ perspectives?, „Thinking Skills and Creativity” 2016, vol. 22.
Masingila J.O., Learning from mathematics practice in out-of-school situations, (dostęp: luty 2020 r.).
Mayne B., Mapowanie celów. Jak sprawić, by marzenia stały się rzeczywistością, Złote Myśli, Gliwice 2016.
National Council of Teachers of Mathematics, Principles and standards for school mathematics, (dostęp: luty 2020 r.).
Nęcka E., Psychologia twórczości, GWP, Gdańsk 2005.
Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B., Psychologia poznawcza, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.
Nikitina S., Three Strategies for Interdisciplinary Teaching: Contextualizing, Conceptualizing, and Problem Centring, „Journal of Curriculum Studies” 2006, nr 38.
OECD, First Results from the Survey of Adult Skills, 2013, (dostęp: luty 2020 r.).
Paxson T.D., Modes of interaction between disciplines, „The Journal of General Education” 1996, vol. 45, No. 2, pp. 79–94, (dostęp: luty 2020 r.).
Pedaste M., Sarapuu T., Developing an effective support system for inquiry learning in a Web-based environment, „Journal of Computer Assisted Learning” 2006, nr 22 (1).
Piaget J., Studia z psychologii dziecka, PWN, Warszawa 1966.
Piaget J., Development and learning, [w:] Ripple R.E., Rockastle V.N. (red.) Piaget redisc overed, Cornell University Press, Ithaca, NY 1964.
Plester B., Cooper-Thomas H., The fun paradox, (dostęp: luty 2020 r.).
Przetacznikowa M., Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, PZWS, Warszawa 1973.
Radanowicz E., W szkole wcale nie chodzi o szkołę, Wydawnictwo SENSOR, Głogów 2020.
Redish E.F., Saul J.M., Steinberg R.N., Student expectations in introductory physics, „American Journal of Physics” 1988, nr 66, s. 212, (dostęp: luty 2020 r.).
Rybska E., Sajkowska Z., Czym jest antropologiczna teoria dydaktyki (ATD)?, „Studia Edukacyjne” 2015, nr 35.
Schaffer H.R., Epizody wspólnego zaangażowania jako kontekst rozwoju poznawczego, [w:] Brzezińska A., Lutomski G. (red.) Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 1994.
Shayer M., Küchemann D.E., Wylam H., Distribution of Piagetian Stages of Thinking in British Middle and Secondary School Children, „British Journal of Educational Psychology” 1976, nr 46, s. 164–173.
Skura M., Lisicki M., Zadania interdyscyplinarne. Konstruowanie i stosowanie, (dostęp: sierpien 2021).
Skura M., Lisicki M., Gen liczby. Jak dzieci uczą się matematyki?, Wyd. Mamania, Warszawa 2018.
Sterna D.: Uczę (się) w szkole, CEO, Warszawa 2014.
Sternberg R.J., What Is an “Expert Student?”, „Educ Res” 2003, nr 32:5–9, (dostęp: luty 2020 r.).
Stillman G., Engagement with Task Context of Applications Task: student performance and teacher beliefs, „Nordisk Matematikk Didaktikk Nordic Studies in Mathematics Education” 1998, nr 6 (3/4), s. 51–70, (dostęp: luty 2020 r.).
Stojak J., Kompetencje kluczowe w nauczaniu przedmiotowym, (dostęp: sierpień 2021).
Suchecka J., Wychowanie do życia, „Pismo” 2019, nr 10 (22).
Tanaś Ł., Winkowska-Nowak K., Pobiega K., Changes in Cognitive Curiosity and Technology Acceptance in Teaching Mathematics after Training in the Geogebra Software, „Studia Psychologiczne” 2017, t. 55, z. 2.
The Future of Jobs Report 2018, World Economic Forum, Geneva 2018, s.12, (dostęp: luty 2020 r.).
Tokarz A., O wzbudzaniu ciekawości, cz. 1 i 2, „Przegląd Psychologiczny” 1989, nr 3 i 4.
Wasilewska-Kamińska E., Myślenie krytyczne jako cel kształcenia, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2016.
Wiatr K., Klus-Stańska D., Dydaktyka z teorią czy bez teorii?, Konferencja Pokazać – Przekazać, Centrum Nauki Kopernik, Warszawa 2018, (dostęp: luty 2020 r.).
Więckowski R., Kontrowersje wokół integracji edukacji wczesnoszkolnej, „Życie Szkoły” 1995, nr 4.
Więckowski R., O zintegrowanej edukacji, „Wychowanie w Przedszkolu” 1999, nr 5.
Wood D., Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznawczego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2006.
Wygotski L.S., Narzędzia i znak w rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1978.
Wygotski L.S., Myślenie i mowa, PWN, Warszawa 1989.
Wygotski L.S., Wybrane prace psychologiczne II. Dzieciństwo i dorastanie, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 2002.
Vergnaud G., Cognitive and developmental psychology and research in mathematics education: some theoretical and methodological issues, „For the Learning of Mathematics” 1982, nr 3(2), s. 31–41.

Strony internetowe

Inne aktualności

Aktualności

09/08/2023

Prezentacja do warsztatów dla nauczycieli ,,Budując mosty”

czytaj więcej»

29/09/2022

Wyniki konkursu dziennikarskiego „Budujemy społeczeństwo otwarte”

czytaj więcej»

18/10/2021

Wielkanoc z CEO

Wiosna i odbywająca się w jej trakcie Wielkanoc, Dzień wody, Dzień lasów i dzień Ziemi to wspaniały moment na refleksję na temat środowiska naturalnego i naszego wpływu na nie. W...

czytaj więcej»

Zobacz inne obszary naszych działań

Jak dyrektor/ka wpływa na osiągnięcia uczniów i uczennic

Największą władzą, jaką dyrektorzy mają w szkołach, jest to, że mogą kontrolować narrację szkoły (…). Jeśli narracja dotyczy wysokich oczekiwań, rozwoju adekwatnego do włożonego wysiłku, myślenia wspólnego o tym, co to znaczy być „dobrym uczniem” i co to oznacza, że my jako nauczyciele mamy wpływ, wówczas nauczyciele i uczniowie będą myśleć o uczeniu się w inny sposób. Będą wierzyć, że uczenie się to wyzwanie, zrozumienie i stawianie jasnych i osiągalnych oczekiwań, a niepowodzenia są okazją do nauki.¹

Z badań prowadzonych w ostatnich latach wynika, że dyrektor/ka szkoły ma ogromny wpływ na osiągnięcia uczniów i uczennic. Jest on silniejszy niż do tej pory sądzono i obejmuje zarówno wskaźniki dobrostanu nauczycieli i nauczycielek w szkole, jak i sukcesów młodych ludzi w uczeniu się.

Opublikowany w lutym 2021 roku raport z badań prowadzonych w szkołach amerykańskich w ciągu ostatnich 20 lat (How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research2) potwierdza wcześniejsze wnioski badawcze, że wpływ dyrektora na osiągnięcia uczniów i uczennic jest jednym z najbardziej znaczących w edukacji.

Jak znacząca jest korzyść uczniów i uczennic w dobrze kierowanej szkole?

Różnorodne zestawienia prezentowane we wspomnianym raporcie wskazują na znaczące korzyści, jakie odnosi przeciętny uczeń i uczennica w szkole prowadzonej przez wyróżniającego się dyrektora/kę. Korzyści te dotyczą przede wszystkim przyrostu wiedzy i umiejętności. Wielkość zysku uczenia się w szkole prowadzonej przez ponadprzeciętnych dyrektorów badacze obrazują w kategoriach dodatkowych miesięcy nauki (trzeba oczywiście pamiętać, że obliczenia te są przybliżonymi wartościami).

Z analizy badaczy wynika m.in., że w szkole, którą zarządza wyróżniający się dyrektor/ka:

przeciętny uczeń/uczennica piątej klasy zyskuje 0,56 odchylenia standardowego z matematyki w ciągu roku szkolnego (w stosunku do wyników na koniec czwartej klasy) i 0,40 odchylenia standardowego w czytaniu
u ucznia/uczennicy poniżej średniej (również piąta klasa) średni wynik matematyczny piątoklasisty wynosi 0,18 odchylenia standardowego i 0,12 odchylenia standardowego w czytaniu.

Przy kilku założeniach opisanych w raporcie wpływ ten jest równy około 2,9 miesiąca nauki matematyki i 2,7 miesiąca rozwijania umiejętności czytania w standardowym roku szkolnym.

Wyniki te robią wrażenie, bo okazuje się, że korzyści z uczenia się w szkole z dyrektorem wyróżniającym się są niewiele niższe niż korzyści odnoszone przez uczniów i uczennice w klasach uczonych przez ponadprzeciętnych nauczycieli i nauczycielki.³

Kompetencje i zachowania wyróżniających się dyrektorów/ek

Autorzy syntezy How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research, do której odwołujemy się w tym artykule, wyróżnili trzy grupy pożądanych kompetencji dyrektora, czyli takich, które zwiększają jego wpływ na osiągnięcia edukacyjne ucznia/uczennicy:

Przejawiają się one w wartościowych zachowaniach, które można uporządkować w czterech obszarach:

tworzenie w szkole klimatu służącego uczniom/uczennicom i nauczycielom/nauczycielkom,
rozwijanie z nauczycielami/nauczycielkami kontaktów skoncentrowanych na jakości nauczania i uczenia się uczniów/uczennic,
umożliwianie współpracy nauczycieli/nauczycielek oraz wspieranie powstawania w szkole małych, wspólnie uczących się zespołów nauczycieli,
strategiczne zarządzanie ludzkimi i materialnymi zasobami szkoły.

Przywództwo skoncentrowane na uczeniu się uczniów i uczennic

Wyniki przytaczanych aktualnych badań amerykańskich nie odbiegają istotnie od uznanych, o dekadę starszych międzynarodowych badań Viviany Robinson i Johna Hattiego. Swoją koncepcję pożądanego przywództwa Robinson nazwała ponad dziesięć lat temu przywództwem skoncentrowanym na uczeniu się uczniów i uczennic4. Wywiodła ją z metaanalizy zidentyfikowanych przez nią trzydziestu badań dotyczących relacji pomiędzy stylem kierowania szkołą a efektami uczenia się uczniów i uczennic.

Badaczka stwierdziła, że choć dyrektorowi są potrzebne, to same w sobie nie wystarczają umiejętności dotyczące administrowania szkołą, umiejętności relacyjne dotyczące współpracy z nauczycielami i władzami, wprowadzanie do szkoły sprawdzonych innowacji i dbanie o dobrą opinię o szkole. Określiła za to pięć wymiarów przywództwa edukacyjnego, które w połączeniu ze sobą znacząco poprawiają uczenie się uczniów i uczennic i wyliczyła liczbową wielkość efektu (d)5 takiego przywództwa. Są to:

ustalanie celów i oczekiwań (d=0,42)
strategiczne zapewnianie zasobów (d=0,31)
zapewnianie jakości nauczania (d=0,42)
przewodzenie nauczycielom w uczeniu się i w rozwoju (d=0,84)
zapewnienie uporządkowanego i bezpiecznego środowiska (d=0,27).

Dla oceny wpływu przyjmuje się, że d= 0,2 to mała wielkość efektu, d=0, 4 to średnia wielkość efektu, d= 1,0 to bardzo duża wielkość efektu.

Warto tu także przywołać polskie wnioski sformułowane podczas badania realizowanego w 2015 roku wśród prawie 3 tys. dyrektorów i dyrektorek w ramach projektu „Przywództwo i zarządzanie w oświacie – opracowanie i wdrożenie systemu kształcenia i doskonalenia dyrektorów szkół/placówek”.

Polscy badacze w raporcie “Kompetencje przywódcze kadry kierowniczej szkół i placówek oświatowych w Polsce”6 zidentyfikowali sześć obszarów kompetencji dyrektora/dyrektorki, które decydują o jakości przywództwa. Częściowo pokrywają się one z tymi wskazanymi w badaniu amerykańskim czy podkreślanymi przez Robinson i Hattiego.

Są to:

przywództwo w szkole,
zarządzanie uczeniem się,
polityka oświatowa – dyrektor jako lider w środowisku,
zarządzanie ludźmi,
zarządzanie strategiczne w kontekście społecznym, prawnym i ekonomicznym,
zarządzanie własnym rozwojem zawodowym.

Polskie badanie to daje wgląd w samoświadomość kadry kierowniczej w Polsce w odniesieniu do własnych kompetencji przywódczych i ich istotności w perspektywie funkcjonowania szkoły.

Lider nauczania i lider przekształcający szkołę

John Hattie w swoim podsumowaniu analiz badań edukacyjnych7 (dla jedenastu metaanaliz i prawie pięciuset badań) wyliczył wspólną wielkość efektu (d) bycia dyrektorem lub liderem szkolnym na d=0,36. Wielkość tego efektu nie jest duża, co jest związane ze znacznymi różnicami efektywności poszczególnych dyrektorów/dyrektorek w zależności od sposobu pełnienia tej funkcji.

Hattie w omówieniu badań wyróżnił dwie formy przywództwa szkolnego: bycie liderem nauczania lub liderem przekształcającym szkołę. Badania pokazują, że lider nauczania, czyli dyrektor/ka koncentrujący pracę szkoły na poprawie nauczania, dużo mocniej wpływa na osiągane w jego szkole przez uczniów i uczennice wyniki niż dyrektor przekształcający szkołę, który wprawdzie angażuje się w inspirowanie nauczycieli/ek do pracy z większą energią, większym poświęceniem, ale głównie motywuje ich do wprowadzania w szkole zmian np. organizacyjnych. Ważnym ostrzeżeniem jest wskazanie, że dyrektor przekształcający, czyli mniej efektywny, to także ten, który motywuje nauczycieli do większej współpracy, stawiając ją jako cel sam w sobie, pomijając jednocześnie cel tej współpracy, którym powinna być poprawa nauczania.

W jednej z przytaczanych przez Hattiego metaanaliz wyniki dyrektora – lidera nauczania wynoszą d=0,55, a dyrektora przekształcającego szkołę d=0,09.

Całość rozważań Johna Hattiego wskazuje na wartość przywództwa edukacyjnego koncentrującego się na procesie szkolnego nauczania, sposobach jego poprawiania i analizie wpływu nauczania na odnoszone z niego korzyści uczniów i uczennic.

Wpływ dyrektora na zbiorową skuteczność nauczycieli i nauczycielek

W tym kontekście warto przywołać badania, które wprawdzie mówią o sile zbiorowej skuteczności nauczycieli/ek, ale na nią bezpośredni wpływ ma właśnie wyróżniający się pożądanymi kompetencjami dyrektor/ka, który koncentruje nauczycieli i nauczycielki w swojej szkole na uczeniu się uczniów i uczennic oraz animuje rozwój współpracy nauczycieli /ek w zakresie doskonalenia praktyk nauczania.

Wieloletnie badania dotyczące wpływu pokazały, że jeśli nauczyciele i nauczycielki wierzą w swoją łączną zdolność wpływania na osiągnięcia uczniów i uczennic, to wyniki ich podopiecznych w nauce są znacznie wyższe. Różne metaanalizy udowodniły, że wspólne przekonania nauczycieli/ek na temat zdolności szkoły jako całości są „silnie i pozytywnie związane z osiągnięciami uczniów w różnych dziedzinach”, a John Hattie umieścił zbiorową skuteczność nauczycieli/ek na szczycie listy czynników wpływających na osiągnięcia uczniów i uczennic: jako trzy razy silniejszą od statusu społeczno-ekonomicznego, dwukrotnie większą niż wcześniejsze osiągnięcia ucznia/uczennicy i ponad trzykrotnie większą niż wpływ środowiska domowego i zaangażowania rodziców oraz uczniowska motywacja i koncentracja, wytrwałość i zaangażowanie.

Skupienie się zatem liderów szkół na rozwijaniu poczucia zbiorowego wpływu jako na punkcie zmiany, jest także skuteczną i realistyczną drogą do lepszych osiągnięć wszystkich uczniów i uczennic.

Podsumowanie

Przytoczone wybrane wnioski z badań dowodzą, że pozytywny wpływ dyrektora/ki jest silniejszy i szerszy, niż do tej pory sądzono. Autorzy raportów podkreślają, że warto w związku z tymi wynikami spojrzeć na dbanie o wysokiej jakości przywództwo w szkole jako inwestycję, z której zwrot trudno sobie nawet wyobrazić.

W świetle badań szczególnie istotne wydaje się rozwijanie kompetencji dyrektora/ki w zakresie przywództwa edukacyjnego, rozumianego jako przyjęcie aktywnej roli w budowaniu kultury nauczania i współpracy nauczycieli/ek nastawionych na wartościowe uczenie się uczniów i uczennic. Oznacza to bowiem zwiększenie wpływu dyrektora/ki na praktykę nauczania, by służyła wartościowemu uczeniu się i szerzej – wartościowemu doświadczeniu szkolnemu uczniów i uczennic.

Tymczasem rozwijanie tak rozumianego przywództwa w oświacie jest wyzwaniem. Dyrektor/ka w Polsce pełni bardzo złożoną rolę społeczną i wykonuje różnorodne zadania. Jest jednocześnie kierownikiem zakładu pracy, przełożonym wszystkich pracowników (nie tylko nauczycieli), osobą odpowiedzialną za procesy dydaktyczno-wychowawcze w szkole, kierownikiem jednostki sektora finansów publicznych, kierownikiem jednostki samorządowej, organem administracji publicznej oraz prowadzącym nadzór pedagogiczny.8

Wobec tak złożonej roli społecznej i różnorodności wykonywanych zadań, a jednocześnie przy obecnej wiedzy na temat wpływu dyrektora/ki na jakość szkoły i uczenie się uczniów i uczennic najważniejsze wydaje się wszechstronne i gruntowne przygotowanie do pełnienia funkcji oraz adekwatne wsparcie w ciągu jej trwania.

W Centrum Edukacji Obywatelskiej od wielu lat wzmacniamy dyrektorów i dyrektorki, pomagamy w szkołach rozwijać przywództwo edukacyjne oraz wprowadzać zmiany nakierowane na poprawę szkolnych doświadczeń wszystkich uczniów i uczennic.

W programie “Szkoła ucząca się” prowadzonym od ponad 2001 roku koncentrujemy uwagę dyrektora na doskonaleniu nauczania i uczenia się uczniów pracując kompleksowo z radą pedagogiczną nad wdrażaniem oceniania kształtującego, ale też oferując rozwój zawodowy dyrektora. W programie tworzymy możliwość udziału:

Wsparcie prowadzą dyrektorzy-konsultanci prowadzący własne szkoły, w których przeprowadzili zmianę dot. procesów uczenia się oraz eksperci specjalizujący się w wybranych dziedzinach.

Więcej o naszym wsparciu dla dyrektorów: www.sus.ceo.org.pl

Bibliografia

1 The Power of Collective Efficacy, “Educational Leadership”, Jenni Donohoo, John Hattie and Rachel Eells: , March 2018, Volume 75, Number 6, “Leading the Energized School”, s. 40-44.

2 How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research, Grissom, Jason A., Egalite, Anna J., & Lindsay, Constance A. The Wallace Foundation: New York. 2021, http://www.wallacefoundation.org/principalsynthesis).

3 W tym miejscu autorzy przytaczają bardzo często cytowane badania dotyczących skuteczności nauczycieli: Generalizations about Using Value-Added Measures of Teacher Quality, Eric A. Hanushek and Steven G. Rivkin; http://hanushek.stanford.edu/sites/default/files/publications/Hanushek%2BRivkin%202010%20AER%20100%282%29.pdf .

4 Viviane Robinson: Student-Centered Leadership, San Francisco, Jossey Bass 2011.

5 Wielkość efektu (d) to różnica pomiędzy średnim wynikiem po badaniu i przed badaniem, podzielona przez odchylenie standardowe lub różnica pomiędzy średnią z wyników grupy dla której zastosowano daną interwencję i średnią obliczoną dla grupy kontrolnej podzielonych przez odchylenie standardowe. Dla oceny wpływu przyjmuje się, że d= 0,2 to mała wielkość efektu, d=0, 4 to średnia wielkość efektu, d= 1,0 to bardzo duża wielkość efektu.

6 Zarządzanie strategiczne w kontekście społecznym, prawnym i ekonomicznym oraz zarządzaniem własnym rozwojem zawodowym, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2015.

7 John Hattie, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Routledge 2009.

8 Pery A. (2012), Status dyrektora szkoły. Poradnik dla samorządów i dyrektorów szkół, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa, s. 42.

Inne aktualności

Aktualności

09/08/2023

Prezentacja do warsztatów dla nauczycieli ,,Budując mosty”

czytaj więcej»

29/09/2022

Wyniki konkursu dziennikarskiego „Budujemy społeczeństwo otwarte”

czytaj więcej»

18/10/2021

Wielkanoc z CEO

Wiosna i odbywająca się w jej trakcie Wielkanoc, Dzień wody, Dzień lasów i dzień Ziemi to wspaniały moment na refleksję na temat środowiska naturalnego i naszego wpływu na nie. W...

czytaj więcej»

Zobacz inne obszary naszych działań

Zadania przedmiotowe – przykłady

Poniżej przedstawiamy gotowe pomysły na zadania przedmiotowe. Prezentowane materiały odnoszą się do różnych przedmiotów i są skierowane do różnych poziomów edukacyjnych (szkoła podstawowa i ponadpodstawowa). Autorzy scenariuszy zachęcają do pracy w grupach i parach oraz korzystania z aplikacji internetowych. Poruszają różnorodną tematykę – na poważnie i na wesoło.

Materiały powstały w ramach następujących programów: Solidarna Szkoła, W świat z klasą, Rozmawiajmy o uchodźcach, Młodzi głosują, Młodzi przedsiębiorczy, PoczytajMY, 3,2,1 odlicz! Matematyka I klasa.

Inne aktualności

Aktualności

09/08/2023

Prezentacja do warsztatów dla nauczycieli ,,Budując mosty”

czytaj więcej»

29/09/2022

Wyniki konkursu dziennikarskiego „Budujemy społeczeństwo otwarte”

czytaj więcej»

18/10/2021

Wielkanoc z CEO

Wiosna i odbywająca się w jej trakcie Wielkanoc, Dzień wody, Dzień lasów i dzień Ziemi to wspaniały moment na refleksję na temat środowiska naturalnego i naszego wpływu na nie. W...

czytaj więcej»

Zobacz inne obszary naszych działań