Siła zbiorowej skuteczności nauczycieli

Artykuł

Jeśli nauczyciele wierzą w swoją łączną zdolność wpływania na osiągnięcia uczniów, to wyniki ich podopiecznych w nauce są znacznie wyższe. Ich wspólne przekonania na temat zdolności szkoły jako całości są „silnie i pozytywnie związane z osiągnięciami uczniów w różnych dziedzinach”. Co mówią badania o zbiorowej skuteczności?

Sytuacja edukacji i pracy zdalnej uwidoczniła, jakie znaczenie dla tworzenie wszystkim uczniom i uczennicom warunków do głębokiego uczenia się, ma współpraca nauczycieli. Współpracę taką rozumiemy nie tylko jako grupową realizację zadań, lecz także jako uwspólnianie przekonań dotyczących procesu nauczania i uczenia się uczniów, wiarę w siłę zbiorowego wpływu oraz wzajemne wspieranie i uczenie się nauczycieli i nauczycielek.

Czym jest zbiorowa skuteczność?

Badania zainicjowane w końcu lat 70. przez amerykańskiego psychologa Alberta Bandurę pozwoliły dostrzec związek pomiędzy wiarą grupy w jej możliwości a szansą na sukces. Kolejne badania prowadzone wśród przedstawicieli różnych grup zawodowych (w tym nauczycieli) dowiodły, że jeśli zespół osób podziela przekonanie, iż dzięki wspólnym wysiłkom mogą pokonać wyzwania i osiągnąć zamierzone rezultaty, to jest on bardziej efektywny. Bandura nazwał ten wzorzec w ludzkich zachowaniach zbiorową skutecznością, którą opisał jako „przekonanie grupy o jej wspólnej zdolności do organizowania i wykonywania działań wymaganych do osiągnięcia określonych poziomów osiągnięć”.

Zbiorowa skuteczność i jej wpływ na uczenie się uczniów

Wieloletnie badania pokazały, że jeśli nauczyciele wierzą w swoją łączną zdolność wpływania na osiągnięcia uczniów, to wyniki ich podopiecznych w nauce są znacznie wyższe. Kolejne metaanalizy (m.in. Rachel Eells w 2011) udowodniły, że wspólne przekonania nauczycieli na temat zdolności szkoły jako całości są „silnie i pozytywnie związane z osiągnięciami uczniów w różnych dziedzinach”, a John Hattie umieścił zbiorową skuteczność nauczycieli na szczycie listy czynników wpływających na osiągnięcia uczniów: jako trzy razy silniejszą od statusu społeczno-ekonomicznego, dwukrotnie większą niż wcześniejsze osiągnięcia ucznia i ponad trzykrotnie większą niż wpływ środowiska domowego i zaangażowania rodziców oraz uczniowska motywacja i koncentracja, wytrwałość i zaangażowanie.

Skuteczność zbiorowa a kultura szkoły

W świetle badań okazało się też, że skuteczność zbiorowa wpływa na to, jak myślą, uczą się i zachowują nauczyciele; jest też głównym czynnikiem wpływającym na kształt kultury szkolnej. Kiedy nauczyciele podzielają poczucie zbiorowej skuteczności, to jednocześnie:

częściej charakteryzują się wspólnymi przekonaniami, wspólnymi wysokimi oczekiwaniami i wspólną silną wiarą w możliwe postępy i osiągnięcia uczniów;
posługują się zrozumiałym dla wszystkich językiem, który skupia się na uczeniu się uczniów, a nie na przestrzeganiu procedur;
częściej zauważają, że ich podstawowym zadaniem jest ocena wpływu własnych działań i szkoły na postępy i osiągnięcia uczniów;
lepiej rozumieją, że sukces i porażka w uczeniu się uczniów zależy bardziej od tego, co zrobili lub czego nie zrobili nauczyciele, a nie uczniowie;
w większym stopniu przywiązują wagę do wspólnego rozwiązywania problemów i podejmowania wyzwań;
podchodzą do swojej pracy z większą wytrwałością i silną determinacją.

Kultura współpracy i przekonanie o zbiorowym wpływie w dużej mierze decydowały o tym, w jaki sposób szkoła (jej liderzy i zespoły) zareagowała zarówno w momencie przejście na edukację zdalną (w związku z epidemią), jak również w kolejnych miesiącach organizacji procesu uczenia się i nauczania w szkole. Jeśli praktyka współpracy nauczycieli i wzajemnego uczenia się były mocno zakorzenione w kulturze pracy szkoły, szkolna społeczność zachowała większą odporność na kryzys, rozumianą jako „możliwość skutecznej realizacji głównych wartości i celów, szkoły – wspierania rozwoju i zapewnienia efektywnego uczenia się wszystkim uczniom i uczennicom szkoły – niezależnie od okoliczności zewnętrznych i potencjalnych kryzysów.” Więcej o wynikającej z tego odporności szkoły przeczytacie w artykule Współpraca i uczenie się nauczycieli w czasie edukacji zdalnej, w którym odwołujemy się do badań zrealizowanych przez zespół Research Eye na potrzeby programu “Szkoła ucząca się” oraz w bazowym artykule Jędrzeja Witkowskiego Odporność społeczności szkolnej na kryzys i jej wzmacnianie.

Zbiorowa skuteczność a modelowanie zbiorowych zachowań pedagogicznych

Zbiorowa skuteczność wpływa pośrednio także na osiągnięcia uczniów poprzez modelowanie zbiorowych zachowań pedagogicznych, takich jak odważne wdrażanie efektywnych strategii i koncepcji do szkolnej praktyki, angażowanie rodziców oraz znajdowanie skutecznych sposobów radzenia sobie z wyzwaniami wychowawczymi i edukacyjnymi. I odwrotnie – jeśli nauczycielom brakuje poczucia zbiorowej skuteczności, nie podejmują określonych działań, ponieważ czują, że oni lub ich uczniowie nie mają możliwości osiągnięcia pozytywnych wyników.

Jak budować zbiorową skuteczność nauczycieli?

Siła zbiorowej skuteczności polega na tym, że można na nią wpływać w obrębie szkoły (niezależnie od wyzwań systemowych i zmieniających się kontekstów administracyjno-politycznych). Skupienie się liderów szkół (dyrektorów i liderów zespołów nauczycielskich) na jej rozwijaniu, jako na punkcie zmiany, jest skuteczną i realistyczną drogą do lepszych osiągnięć wszystkich uczniów.

Aby zacząć tę zmianę, potrzebne są dowody na to, że podejmowane przez nauczycieli wspólne wysiłki w zakresie doskonalenia nauczania i tworzenia przestrzeni do zaangażowanego, samodzielnego i rozwojowego uczenia się uczniów skutkują potwierdzonymi, lepszymi wynikami. Dowody te wzmacniają zbiorową skuteczność nauczycieli, ale też rozwijają proaktywne zbiorowe zachowania, uczucia, myśli i motywacje, określane przez Bandurę jako “wzajemna przyczynowość”.

Dużym wyzwaniem jest wspieranie nauczycieli w dostrzeganiu, gromadzeniu i analizowaniu tych dowodów (w postaci osiągnięć uczniów) oraz powiązaniu ich ze wspólnie podejmowanymi przez nauczycieli działaniami, tak aby zrozumieli, że czynniki wpływające na postępy uczniów znajdują się w ich zbiorowej sferze wpływu.

W szkole, w której wierzy się w zbiorową skuteczność, nauczyciele systematycznie badają konkretne dowody uczenia się uczniów i odkrywają, czy wprowadzane wspólnie zmiany w praktyce lekcyjnej pozytywnie wpływają na wyniki uczniów – pytają uczniów o ich naukę, postępy, zmagania i motywację do dalszej nauki oraz badają różne artefakty i wskaźniki codziennych postępów (np. zadania, portfolio).

Główną zasadą oceniania kształtującego, we wdrażaniu którego wspieramy szkoły w ramach programu “Szkoła ucząca się”, jest powiązanie go z planem nauczania i uczenia się, który:

uwzględnia informacje na temat postępów uczniów i ocenę stopnia realizacji zamierzonych celów;
jest modyfikowany elastycznie przez nauczyciela w zależności od uzyskanych informacji (zebranych dowodów) na temat postępów uczniów;
jest punktem wyjścia do określania celów i kryteriów, według których będzie oceniana praca ucznia;
jest dostępny uczniom – zadaniem nauczyciela jest opracowanie takiego sposobu poinformowania uczniów, który pozwoli im zrozumieć stojące przed nimi cele i zadania;
uwzględnia sposób, w jaki uczniowie otrzymywać będą informację zwrotną, jaka będzie ich rola w sprawdzaniu własnych osiągnięć i jaką pomoc uzyskają w swojej dalszej nauce.

Rola lidera w budowaniu zbiorowej skuteczności

Największą władzą, jaką dyrektorzy mają w szkołach, jest to, że mogą kontrolować narrację szkoły. Jeśli narracja dotyczy rozkładów jazdy autobusów, zmian w programie nauczania i harmonogramów egzaminów, to przenosi się na całą szkołę jako cel nauczania – zgodność z procedurami. W takich szkołach uczniowie myślą, że nauka przychodzi do szkoły na czas, siedzi prosto, milczy i obserwuje pracę nauczyciela.

Ale jeśli zamiast tego narracja dotyczy wysokich oczekiwań, rozwoju adekwatnego do włożonego wysiłku, myślenia wspólnego o tym, co to znaczy być „dobrym uczniem” i co to oznacza, że my jako nauczyciele mamy wpływ, wówczas nauczyciele i uczniowie będą myśleć o uczeniu się w inny sposób. Będą wierzyć, że uczenie się to wyzwanie, zrozumienie i stawianie jasnych i osiągalnych oczekiwań, a niepowodzenia są okazją do nauki (Jenni Donohoo, John Hattie and Rachel Eells, 2018).

Promując kulturę współpracy, liderzy szkolni, dyrektorzy i dyrektorki mogą wpływać na przekonania nauczycieli o własnej (zbiorowej) skuteczności poprzez:

zachęcanie zespołów do przyglądania się dowodom uczenia się uczniów oraz wspólne analizowanie różnic między postawionymi celami edukacyjnymi a postępami ucznia;
ukierunkowywanie pracy nauczycieli na osiągnięcia uczniów (Czy uczniowie zdobyli podstawowe umiejętności? Skąd to wiemy? Jak możemy wykorzystać dowody uczenia się, aby ulepszyć nasze nauczanie w klasie?);
angażowanie się w rozmowy z nauczycielami na temat znaczenia ich wpływu na osiągnięcia uczniów i uczennic;
zmianę sposobu myślenia nauczycieli i nauczycielek, tak by koncentrowali się oni na własnym wpływie na osiągnięcia ucznia (np. Jak to, co zrobiłem wpłynęło na uczniów w mojej klasie? Jak możemy razem pracować, aby praktyka którą wdrażamy była jeszcze lepsza?);
zwracanie uwagi na znaczenie identyfikacji potrzeb edukacyjnych uczniów i wyzwań, którymi należy się zająć w salach lekcyjnych;
tworzenie kultury zaufania i przestrzeni do stałej współpracy nauczycieli i nauczycielek, w tym ustalenie oczekiwań dotyczących tej współpracy;
dostrzeganie i docenianie wysiłków nauczycieli i nauczycielek w zakresie podejmowania wspólnych działań.

Jeśli liderzy szkolni zapewniają struktury współpracy oparte na wysokim zaufaniu, nauczyciele uczą się od siebie nawzajem i budują wspólne zrozumienie. Łatwiej dostrzegają, w jaki sposób mogą nie tylko gromadzić, ale też wykorzystać codzienne dowody uczenia się uczniów do określenia wpływu oraz jak mogą wprowadzić zmiany w swoich praktykach lekcyjnych i wdrażać wspólne strategie wzmacniania osiągnięć uczniów.

Bibliografia:

Autorka bazowała na amerykańskim opracowaniu Donohoo J., Hattie J. and Eells R.: The Power of Collective Efficacy, “Educational Leadership” March 2018, Volume 75, Number 6, “Leading the Energized School”, s. 40-44.